Những nhà nghiên cứu về dạy học dựa trên NL cho rằng thiết kế một cách cẩn thận các CT giáo dục và đào tạo, chú trọng kết quả đầu ra dựa trên NL có thể xem là một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những nhược điểm của hệ thống và các CT giáo dục và đào tạo quản lý hiện nay [219].
Theo định hướng phát triển CT giáo dục phổ thông Việt Nam 2018, CT giáo dục định hướng NL thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, NL của người học, chú trọng ở việc vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn, đáp ứng yêu cầu về giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp trên những điều đã học [24]. CT giáo dục định hướng phát triển NL nhấn mạnh hai nhóm NL: những NL chung và những NL gắn liền với đặc trưng môn học. Một công trình nghiên cứu gần đây của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học giáo dục đã xác định những NL chung cốt lòi cho CT giáo dục phổ thông theo các nhóm sau [24]:
– NL làm chủ và phát triển bản thân, gồm có:
+ NL tự học;
+ NL giải quyết vấn đề;
+ NL sáng tạo;
+ NL quản lý bản thân.
– NL xã hội, gồm có:
+ NL giao tiếp;
+ NL hợp tác;
– NL công cụ, gồm có:
+ NL tính toán;
+ NL sử dụng ngôn ngữ;
+ NL ứng dụng công nghệ thông tin.
Cùng với việc xác định NL chung, cốt lòi, trong CT giáo dục định hướng NL, việc xác định NL đặc thù là hết sức quan trọng. Nói là quan trọng bởi vì, với tính chất tích hợp trong giáo dục, NL đặc thù đáp ứng yêu cầu định hướng phát triển NL của HS trong từng môn học, nhưng NL riêng, NL đặc thù đó cũng là biểu hiện cụ thể của NL chung, cốt lòi. Nhận thức như trên để thấy đối với từng môn học, việc xác định NL cần rèn luyện cho HS vừa phải xuất phát từ đặc trưng bộ môn, nhưng mặt khác không tách rời NL chung, cốt lòi. Đó là mối liên hệ giữa NL chung và NL đặc thù trong CT giáo dục định hướng NL, đảm bảo là “nền tảng” của CT giáo dục định hướng NL.
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
Trong xu thế toàn cầu hóa, Việt Nam cũng như nhiều quốc gia trên thế giới đang trong giai đoạn chuyển đổi về MHDH trong nhà trường, hướng đến xây dựng xã
39
hội học tập. Với vai trò môn học công cụ, môn Ngữ văn giúp HS hình thành và phát triển các NL, đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội cùng nhu cầu phát triển bản thân người học thông qua việc phát triển các kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe. Dạy học Ngữ văn giúp HS hình thành phương pháp đọc để từ đó tiếp nhận nguồn thông tin, tri thức mới mẻ, phong phú, là nền tảng để HS tự đọc, tự học suốt đời, sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ trong học tập và đời sống. Từ năm 2006, CT môn Ngữ văn Việt Nam [13] đã xem việc “Hình thành và phát triển ở HS các NL sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mỹ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; NL ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống” thành một mục tiêu của CT. Nhìn ra nước ngoài, các quốc gia như Hàn Quốc, Singapore, Cộng hòa Pháp,… môn ngôn ngữ quốc gia của họ chú trọng phát triển NL của người học ngôn ngữ quốc gia trong học tập và đời sống. Chẳng hạn, mục tiêu CT môn quốc văn Hàn Quốc [178] đã xác định cho HS: “Nắm vững các kiến thức cơ bản về các HĐ ngôn ngữ tiếng Hàn và văn học để có thể sử dụng trong các tình huống khác nhau, sử dụng sáng tạo ngôn ngữ riêng của bản thân”. Môn Tiếng Pháp của Cộng hòa Pháp xác định mục tiêu cấp THPT (lớp 10, lớp 11), cùng với việc chú trọng: “Nghiên cứu ngôn ngữ như là một công cụ ưu tiên của tư duy, phương tiện biểu đạt tình cảm và tư tưởng, nơi thực hiện sự sáng tạo và trí tưởng tượng”, việc rèn luyện các NL cho HS thông qua môn học như: thẩm mỹ, văn hóa, quan điểm lịch sử về tác phẩm, NL tự lập trong đánh giá, tìm kiếm thông tin nhằm:
– Tạo thành và làm phong phú văn hóa văn chương hướng đến các lĩnh vực kiến thức và xã hội.
– Xây dựng dần các mốc/cơ sở hay chuẩn, hệ tham chiếu/cho phép tạo nên quan điểm lịch sử về các tác phẩm.
– Phát triển ý thức mỹ học cho phép đánh giá tác phẩm, phân tích cảm xúc mà nó đem lại và biểu đạt lại bằng cả nói và viết.
– Tạo lập sự đánh giá, óc phê phán.
– Phát triển thái độ tự lực và có trách nhiệm, trước hết trong việc tìm kiếm thông tin và tư liệu [178].
Theo kết quả nghiên cứu của hai tác giả: Nguyễn Thị Hồng Nam và Vò Huy Bình [112]: Mục tiêu dạy học môn Văn của các nước thể hiện các đặc điểm sau: Thứ nhất là việc thiết kế CT hướng đến những NL mà người học cần có (competence – base curriculum) chứ không dựa trên quan điểm kiến thức mà những người thiết kế CT cho rằng người học cần có. Vì thế mà nhấn mạnh hai nhóm NL: những NL chung và những NL gắn liền với đặc trưng môn Văn. NL chung là nhóm NL mà bất kỳ CT nào
40
cũng nhằm đạt tới: như phê phán, sáng tạo, hợp tác. NL riêng gồm các NL: (1) đánh giá và thưởng thức nhiều thể loại VB khác nhau; (2) NL diễn đạt ý tưởng một cách mạch lạc, rò ràng, NL trình bày rò sự cảm thụ sâu sắc và tư duy logic khi thảo luận và viết về văn chương; (3) sự hiểu biết về văn hóa…”[112].
Ngoài các NL gắn với đặc trưng môn Ngữ văn như các tác giả đã trình bày, NL cảm nhận cá nhân của người đọc và tầm quan trọng của ngữ cảnh (ngữ cảnh xã hội khi tác giả sáng tạo VB và ngữ cảnh khi người đọc đọc VB) là điểm được chú trọng trong mục tiêu của CT môn Ngữ văn các nước được 2 tác giả lưu ý.
CT đánh giá HS quốc tế (PISA) [23] đã xem NLĐH là NL cần thiết cho mỗi cá nhân: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VB viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Nhóm nghiên cứu (2008), “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và vấn đề tham gia của Việt Nam”, Tạp chí KHGD, số 29). CT đánh giá HS quốc tế (PISA) chú trọng NLĐH đối với mỗi cá nhân trong đời sống xã hội ngày nay.
CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (Hà Nội, 2018), mục tiêu của CT môn học được xác định [27]:
Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tựợng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các VB bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các VB văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống (tr.6).
Như vậy CT Ngữ văn ngày nay của các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến đều chú trọng rèn luyện NL cho HS. Lẽ đương nhiên, NL mà môn Ngữ văn cần rèn luyện cho HS là NL gắn với đặc trưng môn Ngữ văn. Trước hết người học phải sử dụng thông thạo tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp. Giao tiếp thông qua ngôn ngữ có nhiều hình thức, có thể bằng ngôn ngữ nói, hoặc viết nhưng chung quy vẫn dựa vào tín hiệu ngôn ngữ và chuyển mã ngôn ngữ. Nhờ sử dụng thông thạo ngôn ngữ, trong đó tiếng mẹ đẻ là cái gốc của văn hóa từng cá nhân, từ đó thông qua giao tiếp (với các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe) mà nâng dần trình độ hiểu biết, có NL biểu đạt tình cảm, tư tưởng, sự sáng tạo và óc tưởng tượng. Điểm tiếp theo, dạy học Ngữ văn hình thành và làm phong phú văn hóa văn chương trong mối liên hệ với lịch sử, kiến thức xã hội và đời sống. Và điểm quan trọng để phát triển thái độ tự lực và có trách nhiệm ở HS – như
một công dân, một chủ thể của đất nước, môn Ngữ văn rèn luyện NL tự lập trong tạo lập, tiếp nhận, đánh giá VB văn học và các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ trong đời sống.
Với quan điểm khai phóng, việc dạy học Ngữ văn không giới hạn trong phạm vi nhà trường, thay đổi theo thời gian, tùy thuộc vào điều kiện kinh tế, môi trường văn hóa, xã hội nhưng chung quy vẫn là để phát triển NL cá nhân, là phương tiện để cá nhân tham gia vào đời sống xã hội. Vì lý do đó mà môn Ngữ văn trong nhà trường của các quốc gia đều chú trọng phát triển NLĐH cho HS. Do vậy, việc phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong HĐ dạy học ĐHVB đóng vai trò hết sức quan trọng trong dạy học Ngữ văn hiện nay.
1.1.3. Yêu cầu về dạy học đọc hiểu của chương trình môn học Ngữ văn cấp THPT
Một trong những cơ sở quan trọng để xác định MHDH ĐH của GV là cần căn cứ vào yêu cầu và mức độ cần đạt của CT môn học. Trước hết là CT 2006 và tham chiếu yêu cầu cần đạt của CT 2018.
CTNV 2006, thực chất được xây dựng từ năm 2000, theo Nghị quyết 40 của Quốc hội khóa 10. Theo CT mức độ cần đạt về ĐH với HS THPT được trình bày ở phần Chuẩn CT theo 3 lớp như bảng sau.
Bảng 1.1: Chuẩn CT mức độ cần đạt về ĐH với HS THPT
Thể loại văn bản | Mức độ cần đạt | |
10 | Sử thi, Truyền thuyết, Cổ tích, Truyện cười, Truyện thơ, Ca dao, Thơ trung đại, Phú, Ngâm khúc, Thơ Đường và thơ Hai– cư, Nghị luận trung đại, Sử kí trung đại, Truyện trung đại, Truyện thơ nôm, Tiểu thuyết chương hồi. | – Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các VBĐH. – Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại . – Biết cách đọc – hiểu tác phẩm sử thi theo đặc trưng thể loại. |
11 | Truyện thơ nôm, Truyện kí trung đại, Truyện hiện đại, Truyện nước ngoài, Thơ trung đại, Văn tế trung đại, Hát nói trung đại, Thơ hiện đại Việt Nam, Thơ nước ngoài, Kịch biện đại VN, Kịch nước ngoài, Nghị luận trung đại Việt Nam, Nghị luận hiện đại Việt Nam, Nghị luận nước ngoài. | – Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các VB đọc hiểu. – Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại. – Biết cách đọc – hiểu tác phẩm sử thi theo đặc trưng thể loại. |
Truyện hiện đại Việt Nam, Kí hiện | – Hiểu những đặc sắc về nội dung và |
Có thể bạn quan tâm!
-
Những Bài Viết, Công Trình Nghiên Cứu Về Dạy Đhvb Nhằm Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Hs Trong Nhà Trường Phổ Thông -
Những Công Trình Nghiên Cứu Về Phương Pháp Giảng Dạy Liên Quan Đến Hoạt Động Của Gv Trong Dạy Đọc Hiểu Văn Bản -
Nhận Định Chung Về Các Hướng Nghiên Cứu Liên Quan Đến Đề Tài -
Văn Bản Văn Học (Văn Học Dân Gian Và Văn Học Viết, Văn Học Trong Nước Và Văn Học Nước Ngoài) Với Các Thể Loại: Tự Sự, Trữ Tình, Kịch, Kí, Ngoài Ra -
Năng Lực Đọc Hiểu Và Cấu Trúc Năng Lực Đọc Hiểu -
Thực Trạng Hoạt Động Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Và Yêu Cầu Về Năng Lực Dạy Học Đọc Hiểu Của Gv Ngữ Văn Ở Trường Trung Học Phổ Thông
Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.
đại VN, Truyện hiện đại nước ngoài, Thơ trữ tình hiện đại Viêt Nam và nước ngoài, Kịch hiện đại Việt Nam, Nghị luận hiện đại Việt Nam và nước ngoài. | nghệ thuật của các VB đọc hiểu. – Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại . – Biết cách đọc – hiểu tác phẩm sử thi theo đặc trưng thể loại. |
Chuẩn kết quả đầu ra nêu trên đây của CT 2006 là căn cứ quan trọng để xác định các HĐDH bám sát theo đặc trưng thể loại và mức độ cần đạt. Trong mức độ cần đạt nêu trên bao giờ cũng có 3 yêu cầu lớn: một là nêu lên các nội dung đặc sắc cần chú ý của những VB được học; hai là nêu lên yêu cầu “biết cách đọc – hiểu” thể loại hay kiểu VB đó. Và ba là biết vận dụng vào việc đọc và viết về thể loại đó. Từ mức độ cần đạt cho mỗi thể loại này, GV cần xác định các HĐ dạy học sao cho đạt được các yêu cầu, mức độ ấy. Ví dụ, CT lớp 11 yêu cầu HS: “– Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại; biết vận dụng hiểu biết về thơ trữ tình vào bài văn phân tích thơ trữ tình” thì GV cần xác định các HĐ hướng dẫn HS cách ĐH một bài thơ trữ tình và HĐ yêu cầu HS vận dụng các hiểu biết ấy vào phân tích thơ trữ tình.
CTNV 2018 tiếp tục quan niệm ĐH theo thể loại và kiểu VB của CT 2006. Thể hiện trước hết ở Mục tiêu: “Tiếp tục phát triển các năng lực đã hình thành ở trung học cơ sở với các yêu cầu cần đạt cao hơn: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc”; “Đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện”; “Vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập”.
Từ mục tiêu của môn Ngữ văn ở cấp THPT, yêu cầu cần đạt về NL văn học của HS cấp THPT được xác định:
– “Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học”.
– “Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến
trúc, điêu khắc)”;
– “Phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học”;
– “Nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện”;
– “Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại; phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn”.
– “Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học”.
– “Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ’.
Một trong số các nguyên nhân gây khó cho việc dạy học ĐHVB dẫn đến việc dạy và học văn thiếu sinh khí, HS chán học Văn là vì người học không chịu đọc tác phẩm. Không đọc tác phẩm là đánh mất khoái cảm thưởng thức nghệ thuật do TPVC mang lại. ĐHVB “là HĐ mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ cho ai được” [151]. Văn học phát huy chức năng xã hội của mình qua HĐ tiếp nhận của độc giả. Nhưng HĐ đọc là HĐ tự nguyện. Chỉ có hứng thú với việc đọc Văn (người đọc tự nguyện đọc hiểu VB) mới mong có hiệu quả tiếp nhận ở người đọc. Hiểu biết về đặc điểm của HĐ ĐH để phân biệt dạy ĐHVB theo định hướng NL với giảng văn và phân tích tác phẩm văn học. Dạy ĐHVB là dạy HS cách đọc (kĩ năng đọc) tức là biết cách tiếp nhận VB, có kĩ năng để “trải nghiệm” cùng VB. “Đọc được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau, trong đó đọc hiểu, tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức VB văn học được chú trọng”; “Trên cơ sở phát triển NL giao tiếp, CT Ngữ văn THPT góp phần tích cực, hiệu quả trong việc phát triển các NL cốt lòi khác. NL thẩm mỹ được phát triển thông qua thưởng thức vẻ đẹp của con người, thiên nhiên, sự việc và ngôn từ trong tác phẩm văn học. Qua những ngữ liệu chọn lọc đặc sắc, HS có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết, nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc; khả năng làm chủ tình cảm, hành vi
cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp của đời sống. Cũng qua đọc hiểu các kiểu loại VB, HS có được hiểu biết căn bản về sự đa dạng văn hóa, có khả năng tìm tòi khám phá, để củng cố, mở rộng vốn và tri thức văn hóa, biết tôn trọng sự khác biệt giữa các nền văn hóa, giữa mọi người”. [27]
Những yêu cầu về mức độ về ĐH của CTNV 2006 và CTNV 2018 đều là chỗ dựa để chúng tôi xác định các HĐDH cốt lòi của GV trong việc dạy đọc hiểu theo thể loại.
1.2. Bản chất của đọc hiểu văn bản và mục tiêu của hoạt động dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm “văn bản” và “đọc hiểu văn bản”
1.2.1.1. Về khái niệm “văn bản”
Nghĩa ban đầu của văn bản dùng để chỉ hình thức tồn tại dưới dạng viết hoặc in ấn của văn bản. Từ bản trong bản quyền của cuốn Hán Việt từ điển của Đào Duy Anh (Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, 1992) được hiểu theo nghĩa này: bản quyền là “quyền sở hữu của người xuất bản hoặc trước tác sách vở’’ (tr.36).
Hiện nay, văn bản là một khái niệm được dùng phổ biến không chỉ trong xuất bản, trong học tập, nghiên cứu mà trong công vụ, tiếp xúc, giao dịch, sinh hoạt hằng ngày. Ví dụ, thầy giáo nhắc nhở HS khi học các môn học phải đọc kỹ tài liệu được in thành văn bản trong SGK; những người làm nhiệm vụ giữ trật tự giao thông nhắc nhở người tham gia giao thông chấp hành luật giao thông đã được phổ biến bằng văn bản; hướng dẫn viên lưu ý khách du lịch xem bản đồ, chú ý các thông tin ghi rò ở mục ghi chú, tức là các kí hiệu trên văn bản, hoặc đọc kỹ lịch trình đã được ghi cụ thể trên văn bản, v.v... Với tính chất phổ biến của VB trong đời sống, khái niệm văn bản được hiểu từ nhiều góc độ khác nhau.
Nghiên cứu về Ngữ pháp văn bản, hai tác giả Đỗ Hữu Châu – Nguyễn Thị Ngọc Diệu quan niệm: “Văn bản là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc, và độc lập về giao tiếp, là một biến thể liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặc một số mục đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định, thường là không có mặt khi VB được sản sinh” [28, tr.10]. Định nghĩa trên đây chỉ ra 3 đặc điểm của VB:
Đặc điểm thứ nhất. Về phương diện kết cấu, VB là một chỉnh thể. Một tác phẩm văn học (truyện hoặc thơ, một vở kịch), một VB thông tin (như bài báo, diễn văn hay thư từ,...), v.v. được tổ chức thành một hệ thống hoàn chỉnh về nội dung, hình thức. Mỗi yếu tố trong VB (từ ngữ, câu, đoạn văn,...) đều nằm trong tổng thể, và chỉ có
giá trị khi xem xét trong hệ thống của VB. Một VB trọn vẹn như một chỉnh thể chứa đựng thông tin, tất yếu độc lập về giao tiếp. Nghĩa là VB được tổ chức như thế nào đó để có thể đứng một mình, có được nội dung thông báo. Mối liên hệ giữa kết cấu và ý nghĩa của VB là điểm đáng lưu ý, được xem như một đặc điểm của bất kỳ loại VB nào.
Đặc điểm thứ hai của VB là đích thông báo (có thể có một hoặc nhiều hơn) và nhằm vào đối tượng (người) tiếp nhận.
Đặc điểm thứ ba, về ý nghĩa của VB trong tương tác: tác giả – văn bản – người đọc. VB ra đời chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh lịch sử, xã hội, văn hóa,… nội dung thông tin của VB mang đậm dấu ấn của người tạo lập VB. Người tiếp nhận, đến lượt nó cũng chịu tác động của môi trường văn hóa, xã hội, lịch sử. Do vậy, từ góc độ tiếp nhận, cụm từ: “một biến thể liên tục của ngôn bản” lưu ý người sử dụng VB. VB luôn được làm đầy (J.A.Langer (1992) trong tương tác: tác giả – văn bản – người đọc.
CT giáo dục quốc gia của Australia gần đây đưa ra một định nghĩa: “Văn bản là phương tiện giao tiếp. Những hình thức và quy ước của văn bản được phát triển để giúp chúng ta giao tiếp một cách hiệu quả với nhiều người khác nhau vì những mục đích khác nhau. Văn bản có thể được viết, nói hay đa phương thức và có thể dưới dạng in hay dạng số hoặc trực tuyến (digital/ online forms). Văn bản đa phương thức có sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác nhau như VB in, hình ảnh, âm thanh và ngôn từ như trong phim hay các phương tiện truyền thông và máy tính” [chuyển dẫn từ [113], tr.7].
Định nghĩa trên đây mở rộng cách hiểu VB: có thể được viết, nói hoặc ở dạng đa phương thức (kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như VB in, hình ảnh, âm thanh, và ngôn từ,...).
Trước đây, trong CT Giáo dục phổ thông Việt Nam, môn Ngữ văn chủ yếu học loại VB văn học. CT Ngữ văn hiện hành đưa thêm văn bản nhật dụng (tên gọi này để chỉ loại VB có chức năng bàn luận, thuyết minh, tường thuật, miêu tả, đánh giá về thiên nhiên, môi trường, văn hóa, giáo dục, chính trị, thể thao...) và chỉ giới hạn trong phạm vi VB viết và nói.
Xu thế phát triển của xã hội Việt Nam thời đại mới với sự bùng nổ thông tin, khái niệm văn bản cũng mở rộng. Trên thực tế, VB phổ biến trong đời sống xã hội Việt Nam hiện nay rất đa dạng. Trong LA, chúng tôi phân chia VB thành ba loại sau đây: