Văn Bản Văn Học (Văn Học Dân Gian Và Văn Học Viết, Văn Học Trong Nước Và

1– Văn bản văn học (văn học dân gian và văn học viết, văn học trong nước và văn học nước ngoài) với các thể loại: tự sự, trữ tình, kịch, kí, ngoài ra còn có sử thi, truyện khoa học viễn tưởng,…

– Văn bản tự sự, như tên gọi của nó: kể lại những sự việc, những câu chuyện diễn ra trong đời sống con người. VB tự sự thường tồn tại dưới hai dạng:

+ Kể về người thật, việc thật, ví dụ: truyện viết về người tốt, việc tốt (truyện kí).

+ Kể chuyện có hư cấu (fiction) là những sự việc, con người trong câu chuyện do nhà văn tưởng tượng, chọn lọc, sắp xếp theo chủ ý của nhà văn để thể hiện nhận thức của tác giả về xã hội, về nhân sinh. Ví dụ, truyện Chí Phèo (của nhà văn Nam Cao).

– Văn bản trữ tình là loại VB người sáng tác biểu lộ cảm xúc thông qua hình tượng trữ tình trong tác phẩm. Thông thường VB trữ tình được thể hiện bằng hình thức thơ (các thể thơ: lục bát, song thất lục bát, ...), cũng có trường hợp bằng văn xuôi.

– Văn bản kịch. Kịch thuộc về sân khấu khi vở diễn được dàn dựng với các diễn viên sắm vai, diễn xuất trên không gian sân khấu theo kịch bản.

Đặc trưng của kịch thể hiện qua hai yếu tố. Thứ nhất, nói đến kịch là nói đến xung đột tạo nên kịch tính do tình huống gây nên trước những yếu tố liên quan đến thân phận con người trong đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng được tác giả kịch bản xây dựng trong vở kịch. Xung đột trong kịch châu tuần hoạt động của các nhân vật diễn ra với cảm xúc, suy nghĩ, cử chỉ,... gắn với tình huống, được thể hiện bằng một cốt truyện theo diễn biến của hành động các nhân vật. Thứ hai, “Yếu tố quyết định trong kịch là phát ngôn của các nhân vật, biểu hiện hành động, ý chí và sự khám phá của họ” [191, tr. 740].

Ở cấp độ loại hình, kịch thuộc loại hình văn học bên cạnh trữ tình, tự sự, kí. “Ở cấp độ loại thể, thuật ngữ kịch được dùng để chỉ một thể loại văn học – sân khấu có vị trí tương đương với bi kịch và hài kịch” [189,tr.115]. Trong LA, VB kịch được hiểu theo nghĩa này.

– Văn bản kí. Thể loại kí nằm giữa ranh giới văn học và báo chí (vừa ghi chép người và việc thật vừa thể hiện cái tôi của tác giả). Ở thể loại kí, yếu tố thực là cái nền (font) để nhà văn vẽ nên bức tranh của thể loại kí. Do nằm ở phần giao nhau giữa văn học và ngoài văn học (báo chí, chính luận, ghi chép tư liệu…) và chủ yếu là văn xuôi

tự sự nên kí là tên gọi cho một nhóm thể tài với các thể hồi kí, du kí, bút kí, phóng sự, kí sự, nhật kí.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

Một điểm để phân biệt nhóm thể tài thuộc kí với thể loại tự sự, thể loại kịch là kí không có cốt truyện. Trung tâm miêu tả của kí là người và việc. Nhìn chung kí gồm những người và việc được chắp nối lại bởi người trần thuật theo một logic nhất định (như kí sự), nhưng cũng rất phóng túng như tùy bút hay bút kí,v.v. Do vậy, hai đặc điểm nổi bật của kí là ghi chép người thật việc thật và bộc lộ cái tôi của tác giả. Trong nền văn học Việt Nam, kí với tính “linh hoạt” nên xuất hiện rất sớm, cùng lúc với nền văn học viết của dân tộc.

Quan niệm của tác giả LA xem kí là một thể loại chính thức của văn học có tính nghệ thuật nên xếp vào loại VB văn học.

2– Văn bản nghị luận là loại VB người viết bàn luận về đời sống, sinh hoạt, kinh tế, văn hóa, giáo dục,... những vấn đề được xã hội, cộng đồng quan tâm. Thông thường người ta chia VB nghị luận làm hai loại: nghị luận văn học và nghị luận xã hội.

– Nghị luận văn học chỉ tập trung bàn luận, phân tích, tranh luận về một vấn đề được quan tâm trong văn học. Vấn đề được bàn luận có thể là cái hay cái đẹp của văn học thể hiện trong thơ ca, trong truyện,...; về sức sống và ý nghĩa của văn chương,...

– Nghị luận xã hội bàn luận rộng hơn. Thể loại này phụ thuộc vào điều kiện xã hội, trình độ dân trí, phương tiện thông tin, góc độ nhìn nhận vấn đề,... mà người viết huy động tri thức, kinh nghiệm để bàn luận, chẳng hạn: vấn đề về đạo đức, về văn hóa ứng xử, về kinh doanh, về môi trường, về sức khỏe,...

Tóm lại VB nghị luận là loại VB huy động vốn hiểu biết tổng hợp về tri thức, về kinh nghiệm, dùng lập luận để thuyết phục, khẳng định hay phê phán về một vấn đề của đời sống được xã hội quan tâm.

3– Văn bản thông tin. Loại VB này phổ biến nhằm mục đích cung cấp thông tin, gắn với nhu cầu sinh hoạt đa dạng, nhất là trong hoàn cảnh kinh tế, khoa học kĩ thuật phát triển. Cuộc sống càng hiện đại, con người sản xuất, sinh hoạt sử dụng phương tiện, tiện nghi hiện đại thì thông tin càng đa dạng. Trong phạm vi nhà trường, tên gọi Văn bản thông tin để chỉ loại VB sử dụng ngôn ngữ (ghi chép cá nhân, ghi chép về người thật, việc thật, những VB hướng dẫn hoặc nêu lên quy trình để thực

hiện) và các VB hình ảnh (hình ảnh, sơ đồ, biểu tượng, bản đồ, bảng biểu, tờ rơi, hình vẽ, quảng cáo,... ).

Ngoài các loại VB kể trên, còn có loại VB đa phương thức là loại VB kết hợp ngôn ngữ (VB in) với các phương tiện giao tiếp khác (TV, radio, internet, băng đĩa); loại VB tồn tại kết hợp giữa chữ viết với biểu đồ, đồ thị, bảng biểu, sơ đồ, bản đồ, hình vẽ, v.v...

Tiêu chí để phân chia VB như trên là dựa vào chức năng và mục đích của VB. VB văn học với đặc trưng ngôn ngữ đặc thù, mang đậm dấu ấn của sự sáng tạo cá nhân, độc đáo, có tính thẩm mỹ cao, đáp ứng nhu cầu thẩm mỹ của người đọc. VB nghị luận và VB thông tin phổ biến dưới nhiều dạng khác nhau nhưng có chung mục đích là cung cấp thông tin, không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng.

Cách hiểu khái niệm văn bản trong LA theo nghĩa rộng của thuật ngữ này, hướng khai thác nhiều nguồn cung VB: nguồn in (sách, báo chí, hình ảnh, các bản in quảng cáo,... ) và không in (VB trên TV, radio, internet, băng đĩa,... ),VB kết hợp nhiều phương thức thể hiện (sử dụng kênh chữ và kênh hình hoặc kết hợp cả hai), nhiều loại kí hiệu khác nhau (biểu đồ, đồ thị, bảng biểu, sơ đồ, bản đồ, v.v.).

Về việc gọi tên VB trong LA, tên gọi: “loại/ kiểu văn bản” để chỉ 3 loại/ kiểu VB lớn: VB văn học, VB nghị luận và VB thông tin; “thể loại văn bản” để chỉ các tiểu loại của 3 loại VB nói trên.

Trong khuôn khổ của LA, phạm vi nghiên cứu tập trung vào các loại VB gồm: VB văn học (thơ, truyện, kịch, kí) và VB nghị luận.

1.2.1.2. Thế nào là “đọc hiểu văn bản”?

Đọc hiểu văn bản đã thu hút sự chú ý của giới nghiên cứu trong khoảng 50 năm trở lại đây [86]. Quan niệm về đọc, có người cho rằng “đọc là phát âm các chữ cái và tổ hợp chúng thành từ ngữ” [86]. Đây là quan niệm giản đơn về HĐ đọc. Đa số ý kiến các nhà nghiên cứu trên thế giới đều xem đọc gắn với hiểu, “hiểu là cốt lòi của việc đọc” (Durkin, 1993). Có thể cách định nghĩa về khái niệm đọc hiểu từ góc nhìn khác nhau nhưng nhìn chung các ý kiến bàn về đọc đều đi liền với hiểu. Chẳng hạn, ý kiến của Rumelhart (1994): “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một VB”, Smith (1995): “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri thức

có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng VB”; ý kiến của Adam (1990): “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lý ngôn ngữ và nhận thức” và của Anderson & Pearson (1984): “Đọc hiểu là NL nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông in trong VB với tri thức có trước của người đọc” chú ý NL của người đọc; một số ý kiến chú ý vai trò sáng tạo của người đọc: Durink (1993) cho rằng: Đọc hiểu là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc”, Swet & Snow (2002) cũng đồng quan điểm này: “Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ VB”. Các nhà nghiên cứu thuộc lí thuyết Phê bình mới (New Criticism) của Anh và Mỹ những năm đầu của thế kỉ XX (từ 1920 đến 1960), R. Ingarden (Balan), đáng chú ý là W. Iser (Đức)

– nhà lí luận tiếp nhận văn học đặc biệt quan tâm đến đọc hiểu và ông chính là người đưa ra khái niệm Cấu trúc mời gọi để diễn giải vai trò đồng sáng tạo của người đọc trong sự dẫn dắt của cấu trúc VB, cho rằng người đọc và bối cảnh văn hóa xã hội là những tác nhân chính ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình đọc hiểu [180].

Điểm lại một số ý kiến về ĐHVB của các nhà nghiên cứu ở nước ngoài có thể thấy: “Đọc hiểu vừa là hành động vừa là kết quả của việc đọc. Đọc hiểu bao hàm sự kết nối những biểu hiện khác nhau về ý nghĩa của tác phẩm vừa là kết quả cụ thể của sự lý giải mới nhờ tính mở của tác phẩm. Người ta đã nhìn thấy “quá trình hoạt động của sự hiểu văn bản văn học trong cơ chế được thiết lập, nơi thể hiện các ý kiến nảy sinh trong mối liên kết của các ý đồ và mục đích nhất định” (Stanley Fish)” [81].

Ở trong nước, nghiên cứu về ĐHVB, Trần Đình Sử [156] giải thích cách hiểu khái niệm đọc hiểu như sau:

– Đọc là HĐ tâm lý nhằm giải mã VB. Một là chuyển VB kí hiệu văn tự thành VB bằng ngôn ngữ tương ứng với VB bằng chữ viết. Hai là giải mã VB để tìm ý nghĩa.

– Vì ý nghĩa là cái không hiển thị rò ràng nên đọc là HĐ cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa.

– Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là HĐ mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là sự hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.

– Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là sáng tạo cá thể.

– HĐ tìm ý nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác.

– HĐ chiếm lĩnh VB tất yếu phải xử lý mối liên hệ giữa VB đang đọc với trường VB xung quanh, tính liên VB, HĐ liên kết văn hóa.

Đi sâu bàn về ĐHVB văn học, Trần Đình Sử chỉ ra đặc điểm của HĐĐH: Hai HĐ “đọc” và “hiểu” đi liền với nhau. “Vì mọi sự đọc đều không thoát li được việc tìm ý nghĩa VB, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Tất nhiên đọc văn không chỉ có duy nhất một sự hiểu. Đọc văn còn là rung cảm, đồng cảm, thưởng thức thẩm mỹ, di dưỡng tinh thần”. “Đọc là HĐ cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa” [151]. Tác giả chú ý đặc điểm của đọc VB văn học: “là HĐ mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc” [151].

Mở rộng cách hiểu về đọc hiểu với nhiều loại VB ứng dụng trong thực tế, Trần Đình Sử có cách trình bày khái quát hơn về khái niệm này. Tác giả viết: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ VB, tất phải hiểu ngôn ngữ của VB (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của VB); phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, NL) và tác động qua lại giữa chủ thể và VB. Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra VB (tác giả, xã hội, văn hóa). Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa VB (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn, đọc là quá trình tạo ra các NL người (NL hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới). Như thế đọc là một HĐ văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc” [156]. Hiểu trong đọc hiểu, theo Trần Đình Sử có nội hàm được mở rộng phù hợp với sự tồn tại nhiều loại VB trong thực tế:

1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,… ).

2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ.

3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm

lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của mình – vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình. [156]

Nguyễn Thanh Hùng trình bày hiểu trong đọc hiểu tác phẩm văn chương (TPVC) như sau: “Hiểu TPVC là nắm vững ý nghĩa và vẻ đẹp của nó trong tương quan với những gì đã tiềm tàng trong tác phẩm và trong kiến văn của người đọc” [81]. “Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kỹ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mỹ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới. “Hiểu tức là nắm vững và vận dụng được” [81].

Từ việc trình bày ý kiến một số nhà nghiên cứu liên quan đến khái niệm đọc – hiểu văn bản chúng tôi nhận thấy: “Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có lý thuyết và khái niệm của nó”. Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước bàn về ĐHVB ở phạm vi rộng, chúng tôi chỉ trình bày một số ý kiến về đọc hiểu, từ đó trình bày cách hiểu về đọc hiểu văn bản để làm công cụ triển khai nội dung LA. Khái niệm đọc hiểu văn bản được chúng tôi hiểu tựu trung ở 2 điểm sau:

Thứ nhất: Đọc hiểu là giải mã VB (phù hợp với nhiều loại VB trong thực tế) thông qua kí hiệu vật chất (con chữ, hình vẽ, màu sắc,…) để tiếp nhận ý nghĩa từ VB, HĐ “đọc” gắn liền với “hiểu”.

Thứ hai: Đọc hiểu là HĐ mang tính cá thể cao, thể hiện NLĐH, từ việc nắm được thể loại VB để biết phân tích VB đúng đặc trưng thể loại đến trải nghiệm, phê phán và vận dụng.

1.2.2. Cơ sở của hoạt động dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực

1.2.2.1. Khái niệm “hoạt động dạy học”

Theo lý thuyết hành vi (Behaviorism) ứng dụng trong dạy học, HĐDH bao gồm HĐ của thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Mentriskaia viết: “Hai HĐ của thầy và trò là hai mặt của một HĐ” [2].

HĐ dạy học là HĐ tương tác có tính đặc thù: HĐ dạy học là “HĐ cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. HĐ dạy học là HĐ được thực hiện theo một chiến lược, CT đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, NL của người học. GV xây

dựng, thiết kế HĐ dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Khi nói về HĐ dạy của GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó. Từ đó, xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân thủ một cách đầy đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì HĐ của GV là HĐ lôi cuốn HS và hòa nhịp với HĐ của HS nên những “quy tắc vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov: “Các HĐ dạy – học là các HĐ cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự tương tác trong HĐDH mang tính đặc thù.

Nói là đặc thù vì, thứ nhất, HĐDH nằm trong chuỗi HĐ của con người nhưng là HĐ nghề nghiệp, không phải là HĐ của mọi người. Người HĐDH phải có tiêu chuẩn và NL nghề nghiệp mới tham gia được HĐ này.

Thứ hai, HĐ dạy học là HĐ tương tác. GV tác động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh HĐ dạy. Như vậy, sự tương tác trong HĐDH không phải là sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội với nhau như trong HĐ kinh tế, chính trị, hay các HĐ xã hội khác (ở đó sự tương tác giữa các cá nhân hay nhóm xã hội nhiều khi không cùng mục tiêu, thậm chí trái ngược nhau về lợi ích, v.v.). Trong khi đó, HĐ dạy học là “HĐ cùng nhau của thầy và trò”. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu. NLHĐ dạy của GV và NL học của HS được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu CT giáo dục đề ra. Do vậy, HĐ dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với HĐ học. HĐ dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng người học – là người tham gia HĐ học cả về trí tuệ và tình cảm.

Thứ ba, HĐDH nhìn từ phía HĐ của người thầy trong tương tác với HĐ học của trò là hướng dẫn, tổ chức và điều khiển HĐ học cho HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa HĐDH như sau: “HĐ dạy là HĐ của người lớn tổ chức điều khiển HĐ của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng” [72].

Như vậy, trong HĐ dạy – học, HĐ của GV là một khâu quan trọng. Nói rò hơn về HĐ của GV trong HĐDH, hai tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học [8], khi đề cập

phương pháp Tổ chức HĐ trong dạy học đã xác định rò HĐ của GV là “hệ thống các hành động” nhằm tổ chức HĐ cho HS.

HĐ dạy của GV và HĐ học của HS có tính độc lập tương đối

Từ việc hiểu đặc trưng của HĐDH, mối quan hệ của HĐ dạy và HĐ học như trên, có thể thấy HĐ dạy của GV và HĐ học của HS có tính độc lập tương đối. Trong đó, thầy là chủ thể của HĐ dạy, trò là chủ thể của HĐ học. Mặc dù HĐ dạy và học cùng chung mục tiêu nhưng ở mỗi HĐ có những yêu cầu, đặc điểm riêng. Ví dụ, trong dạy học, GV có những HĐ “cốt lòi” mà giờ học nào, quy trình dạy học nào GV cũng buộc phải tuân thủ. Những HĐ này là thước đo NL nghề nghiệp của GV. Về phía người học, căn cứ vào mục tiêu của CT giáo dục, có những yêu cầu, chuẩn đánh giá để người học đáp ứng theo các thang, bậc của nền giáo dục, v.v…

Từ việc trình bày cách hiểu khái niệm hoạt động dạy học cho thấy HĐDH là HĐ tương tác, “HĐ cùng nhau của thầy và trò” cùng hướng về một mục tiêu. Kết luận này có cơ sở khoa học từ lý thuyết HĐ đã được chứng minh trong thực tiễn.

1.2.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý, sự phát triển trí tuệ của HS THPT

Các tác giả Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành [72] trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Tài liệu dùng cho các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm, Hà Nội, 1995) cho rằng “Giáo dục, dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển. Nhưng mối quan hệ giữa giáo dục, dạy học và sự phát triển là mối quan hệ biện chứng” (tr.18). “Tuy vậy, trong khi kích thích sự phát triển, đi trước sự phát triển một bước, giáo dục và dạy học cần tính đến những đặc điểm của mức độ đã đạt được ở trẻ, tính đến đặc điểm lứa tuổi và quy luật bên trong của sự phát triển” (tr.19).

Phân chia giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em, các tác giả của cuốn sách chia thời kỳ cuối tuổi học hay đầu tuổi thanh niên từ 14, 15 đến 17, 18 tuổi (tr.21), còn gọi là thanh niên mới lớn, thanh niên HS.

Đặc điểm cơ thể

Nhìn chung đây là lứa tuổi các em có cơ thể phát triển cân đối, khỏe và đẹp. Đa số các em có thể đạt được những khả năng thành tích về cơ thể như người lớn.