Năng Lực Đọc Hiểu Và Cấu Trúc Năng Lực Đọc Hiểu

Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển.

Đặc điểm HĐ học tập

Các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa cuộc đời. Thái độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển. Những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp được hình thành. Nhóm biên soạn cuốn sách Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm cho rằng “Thái độ học tập của thanh niên HS được thúc đẩy bởi động cơ học tập (…). Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu môn học của các em), động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác,…” (tr. 59).

Đặc điểm của sư phát triển trí tuệ

– Tri giác có mục đích đã phát triển ở mức cao

– Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong HĐ trí tuệ (các em biết sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ: tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu,…)

– Khả năng tư duy trừu tượng, tư duy lý luận một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học trong nhà trường. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển.

Ngoài ra, thực tế cho thấy lứa tuổi HS THPT đã thuần thục, nhuần nhuyễn các kỹ năng thảo luận, tranh biện, thuyết trình và kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin…

Cách hiểu khái niệm hoạt động dạy học, những phân tích trên đây về đặc điểm tâm, sinh lý, sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi HS THPT là cơ sở khoa học của HĐ dạy học ĐH theo hướng phát triển NL để xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT.

1.2.2.3. Năng lực đọc hiểu và cấu trúc năng lực đọc hiểu

Theo PISA: “NLĐH là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các VB viết nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội” [23]. Định nghĩa trên áp dụng cho đối tượng là HS (độ tuổi 15), không phải là chuyên gia. Thuật ngữ năng lực đọc hiểu mà PISA áp dụng thiên về đọc hiểu gắn với nội dung mà cuộc khảo sát đo lường.

Ở trong nước, thời gian gần đây đã có một số ý kiến bàn về năng lực đọc hiểu. Chẳng hạn, trong công trình: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương (2011), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình coi ĐH là “quá trình lao động trí tuệ và rất công phu mới dần dần có NLĐH… độc giả hầu như phải học đọc suốt đời” [82]. Trong phạm vi nhà trường, hai tác giả cho rằng, NLĐH chỉ có được khi có sự tương tác tích cực giữa thầy và trò: “Đọc là phương tiện chiếm lĩnh học vấn, là sự khai sáng trí tuệ nhận thức và hình thành niềm tin dưới sự dẫn dắt của GV nhưng trong một mức độ đáng kể còn phụ thuộc vào tính tích cực chủ động của HS đối với bài học”.

Đỗ Ngọc Thống đưa ra cách hiểu năng lực đọc hiểu (trong phạm vi nhà trường):

1/ Có hiểu biết về VB (các yếu tố bên trong và bên ngoài liên quan đến VB): như thể loại, hình thức và nội dung của VB, tác giả, hoàn cảnh ra đời của VB,…; 2/ NLĐH được thể hiện ở trình độ ĐH: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [175]. Theo tác giả, trình độ ĐH yêu cầu người đọc VB không chỉ hiểu biết mà còn “thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng” nhiều loại VB trong những bối cảnh khác nhau, giúp người học đạt mục đích, phát huy tính tích cực của mình vào đời sống xã hội.

Tài liệu PISA (2014) [23] làm sáng tỏ khái niệm năng lực đọc hiểu bằng việc chỉ ra các khía cạnh (Aspect) khai thác VB cần đạt được, gồm:

– Tiếp cận và truy xuất (Access and retrieve): Xác định và lựa chọn các thông tin theo yêu cầu đặt ra đối với người học khi tiếp cận VB.

– Tích hợp và diễn giải (Intergrate and Interpret): Tích hợp là kết nối nhiều mẩu thông tin khác nhau (ở trong và ngoài VB) để biến thành thông tin có ý nghĩa; diễn giải là làm sáng tỏ ý nghĩa của thông tin trong VB. Cả tích hợp và diễn giải đều yêu cầu phải hình thành sự hiểu biết rộng. Do vậy người đọc phải mở rộng những cảm nhận ban đầu của mình để xây dựng hiểu biết sâu sắc hơn, cụ thể hơn hoặc toàn diện về những nội dung đã đọc; kết nối kiến thức bên trong VB và kiến thức ngoài VB;

nhận thức của bản thân về vấn đề đặt ra trong VB và biết bảo vệ quan điểm của bản thân.

– Phản ánh và đánh giá (Reflect and evaluate): Bao gồm phản ánh và đánh giá về nội dung và hình thức; xem xét mức độ thành công của VB không chỉ ở nội dung kiến thức mà ở sự tinh tế của ngôn ngữ.

PISA đã trình bày khái quát các yếu tố liên quan NL ĐHVB. Đặc điểm thứ nhất, yêu cầu về phương diện VB: VB là một chỉnh thể (có khả năng đứng một mình) có liên quan đến nhiệm vụ cụ thể đối với người đọc. Đặc điểm thứ hai “là phạm vi của các ngữ cảnh hoặc là mục đích diễn ra bài đọc hiểu”, tức là tình huống (ngữ cảnh – Situation) nảy sinh VB (ngữ cảnh xã hội khi tác giả sáng tạo VB và ngữ cảnh khi người đọc đọc VB). NLĐH thể hiện ở việc nắm bắt tình huống (ngữ cảnh) và mục đích diễn ra bài đọc hiểu; Đặc điểm thứ ba: các khía cạnh (Aspect) khai thác VB mà người đọc khi tiếp xúc VB cần thực hiện, bao gồm: xác định và lựa chọn các thông tin theo yêu cầu đặt ra đối với người học khi tiếp cận VB (tiếp cận và truy xuất); kết nối nhiều mẩu thông tin khác nhau (ở trong và ngoài VB) để biến thành thông tin có ý nghĩa (tích hợp), làm sáng tỏ ý nghĩa của thông tin trong VB (diễn giải); đánh giá về nội dung và hình thức của VB.

Trong ba yếu tố chi phối NLĐH mà PISA đã đúc kết, yếu tố 2 và 3 được chú trọng vì nó phản ánh NL cá nhân của người đọc (nắm bắt ngữ cảnh và khai thác các khía cạnh VB).

Bảng 1.2: Các chỉ số hành vi trong HĐ ĐHVB theo hướng tiếp cận NL

Thành tố

Chỉ số hành vi

Xác định các thông tin từ VB

1- Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,… 2- Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của VB.

3- Xác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thông

điệp,… của VB.

Phân tích, kết nối thông tin của VB

4- Kết nối ý tưởng cơ bản từ các thông tin trong VB (như đặc điểm tính cách, phẩm chất của nhân vật; mạch cảm xúc, mạch lập luận; cách thức hành động; các từ ngữ, phép tu từ trong VB; kiến thức về các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế,…).

5- Đối chiếu, phân tích những thông tin, ý chính của văn bản qua kiến

thức và kinh nghiệm của cá nhân.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

Chỉ số hành vi
	6- Khái quát hóa các thông tin về nội dung và nghệ thuật của VB.
Phản hồi và đánh giá VB	7- Nhận xét, đánh giá các giá trị của VB, ý tưởng, cảm hứng của tác giả qua việc liên kết, so sánh, đối chiếu với các mối liên hệ ngoài VB và kinh nghiệm sẵn có của bản thân; 8- Khái quát hóa các vấn đề lí luận như phong cách, thời đại, quá trình sáng tác, giá trị lịch sử và văn học,… 9- Rút ra được bài học cho bản thân và những thông điệp của VB.
Vận dụng thông tin từ VB vào thực tiễn	10– Vận dụng các thông tin của VB trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống; 11– Biết cách khái quát hóa quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương pháp để đọc hiểu các VB tương tự hoặc thuộc các nội dung, vấn đề khác. 12– Rút ra ý nghĩa tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ VB.

Thành tố

Đặc điểm về NLĐH mà PISA đã trình bày kết hợp với việc phân tích cấu trúc NLĐH trong một số công trình nghiên cứu giúp chúng ta nhìn rò hơn NLĐH.

Năm 2011, Nguyễn Thị Hồng Vân [194] trong bài viết “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực” đã nêu lên các chỉ số hành vi trong HĐ ĐHVB theo hướng tiếp cận NL (xem bảng trích dẫn).

Nguyễn Thị Hạnh [54] trong bài viết: “Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học trong chiến lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đọan sau 2015”, bàn về chiến lược dạy đọc ở trường phổ thông, tác giả cho rằng: “Để trở thành một công dân toàn cầu trong bối cảnh xã hội có sự “bùng nổ tri thức”, một thách thức lớn đặt ra với HS phổ thông là phải có NL bao quát và NL xử lý các thông tin để phục vụ cho việc học tập, việc giải quyết vấn đề của cá nhân và cộng đồng trong đời sống. NL ấy là sự tổng hợp nhiều NL trong đó có một NL quan trọng là năng lực đọc hiểu”.

NL đọc và xem

Đọc hiểu

Với cách hiểu “khái niệm VB hiện không còn bó hẹp trong các VB in với kênh chữ là chủ yếu mà đã được mở rộng ra VB đa phương thức (multimodal text) với nội dung được biểu đạt bằng cả kênh chữ và kênh hình”, tác giả đưa ra định nghĩa: “Đọc là một NL tiếp nhận VB, là HĐ người học đọc chữ, xem các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh trong nhiều loại VB”. Từ quan niệm trên, trong bài viết: “Năng lực đọc trong môn Ngữ văn ở phổ thông” (2018) [53], tác giả đưa ra sơ đồ cấu tạo của NL đọc và xem như sau:

Đọc thông (Kĩ thuật đọc)

Đọc diễn cảm (và

xem)

Đọc to

(và xem)

Đọc thầm

(và xem)

Hiểu thông điệp quan trọng và

Hiểu ngôn từ, thể loại, cấu

Kết nối và đánh giá thông tin

Sử dụng VB vào giải quyết nhiệm

Đi sâu phân tích cấu trúc NL ĐHVB, công trình nghiên cứu đã làm sáng tỏ NL ĐHVB được thể hiện qua các chỉ số hành vi NLĐH khi tiếp nhận VB ở 4 cấp độ sau:

1- Xác định các thông tin từ VB (hiểu ngôn từ, thể loại, cấu trúc VB (mạch nổi của VB); hiểu thông điệp quan trọng và các chi tiết (mạch chìm của VB);

2- Kết nối và đánh giá thông tin;

3- Phản hồi và đánh giá (có phê phán) VB.

4- Sử dụng VB vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.

Sự hiểu biết đặc điểm NLĐH, cấu trúc NLĐH như đã trình bày giúp cho việc xây dựng MH dạy ĐHVB với các nội dung HĐ đáp ứng yêu cầu phát triển NL ĐHVB cho HS.

1.2.2.4. Một số lý thuyết chi phối hoạt động dạy đọc hiểu văn bản

Để đảm bảo định hướng phát triển NL của HS đáp ứng yêu cầu của CTNV 2006, HĐ dạy ĐHVB của GV ở THPT cần vận dụng các lý thuyết sau đây:

– Theo lý thuyết hành vi (Behaviorism), “Sự tích lũy những phản ứng với những kích thích khác nhau sẽ tạo nên một hệ thống hành vi của con người làm cho anh ta có khả năng thích nghi với môi trường xung quanh” [72, tr.78]. Lý thuyết này hướng đến học tập hữu ích, “người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình”, tức là có năng lực hoạt động để thích nghi với cuộc sống. Trong hoạt động dạy học theo thuyết hành vi, “nguyên tắc quan trọng nhất là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra, điều chỉnh kết quả học tập” [85, tr.32].

– Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) “tập trung vào việc HS tích cực tạo ra (hoặc “xây dựng”) kiến thức kinh nghiệm cho bản thân mình một cách độc lập hoặc thông qua sự tương tác với những người xung quanh” [85,tr.32]. J. Dewey (1859 – 1952), L. Vygotsky (1896 – 1934), J. Piaget (1896 – 1980), J. Bruner (1915 – 2016) là

những đại biểu của lý thuyết này. J. Dewey quan niệm “giáo dục chính là bản thân cuộc sống”, trường học là nơi HS đến để sống. Từ quan điểm giáo dục này, trong cuốn Dân chủ và giáo dục, J. Dewey cho rằng: “Nếu kiến thức có được nhờ đồ vật tự nhiên tạo ấn tượng lên chứng ta, thì không thể thu được kiến thức nếu không dùng đồ vật để gây ấn tượng” [35]. Quan điểm này cũng được ông đề cập trong cuốn Cách ta nghĩ khi bàn đến hoạt động quan sát (observer). Nói về hoạt động quan sát trong nhà trường, J. Dewey phân biệt giữa quan sát khám phá và quan sát thông thường:“Sự quan sát phải được phân biệt khác với sự nhận ra, hay sự nhận thức điều gì quen thuộc”, rằng “Quan sát tức là khám phá, là tra vấn với mục đích khám phá ra điều gì trước đó còn khuất lấp và chưa được biết tới mà điều này là cần thiết để đạt đến một mục đích thực tế hay lý thuyết nhất định” [36, tr.317]. Quan điểm giáo dục của J. Dewey như trên nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của HS trong tiếp nhận kiến thức; nhà trường không tách khỏi thực tiễn.

– Lý thuyết của L. Vygotsky về sự phát triển của nhận thức với hai nguyên lý chính: Người Hiểu biết hơn (the More Knowledgeable Other (MKO) và Vùng Phát

triển Lân cận (the Zone of Proximal Development (ZPD). “Người Hiểu biết hơn (MKO) là người có hiểu biết hay năng lực cao hơn người học về một công việc, tiến trình hay khái niệm”; Khái niệm MKO hoàn toàn liên quan đến nguyên lý quan trọng thứ hai của Vygotsky: Vùng Phát triển Lân cận (ZPD) “nói về sự khác biệt giữa điều mà đứa trẻ có thể đạt được một cách độc lập và điều trẻ có thể đạt được với sự hướng dẫn và khuyến khích của một đối tác có kỹ năng” [147]. Theo lý thuyết này, Vygotsky chú trọng những điểm sau đây:

1– Vygotsky nhấn mạnh đến các nhân tố xã hội đóng góp vào sự phát triển nhận thức. Vygotsky nói rằng sự phát triển tư duy của HS bắt nguồn từ các tương tác xã hội, từ việc học có hướng dẫn bên trong vùng phát triển lân cận (ZPD: zone of proximal development). Theo Vygotsky, HĐ học của HS diễn ra thông qua các tương tác xã hội với một người kèm cặp có kĩ năng. Người này có thể làm mẫu về ứng xử đi cùng hoặc dạy dỗ bằng lời. Người học tìm cách hiểu các hành động hay lời dạy của người kèm cặp (thường là cha mẹ hay thầy giáo song nhiều khi các bạn đồng lứa hay hơn một vài tuổi của đứa trẻ có thể là những cá nhân có nhiều kiến thức hay kinh nghiệm hơn) rồi chuyển thông tin ấy vào nội tâm, sử dụng nó để hướng dẫn hay điều chỉnh sự thực.

Trong bài báo “Các lý thuyết của Vygotsky” [147], Saul McLeoddẫn ra ví dụ của Shaffer (1996) “một bé gái lần đầu được người ta đưa cho món đồ chơi ghép hình. Bé rất khó khăn khi chơi. Cha của bé liền ngồi xuống bên cạnh và mô tả hay cho thấy vài mẹo cơ bản, như tìm tất cả những miếng ở ngoài rìa hay ở góc, và đưa cho bé một cặp miếng để bé ghép với nhau, và khuyến khích bé khi bé tự làm. Khi bé thạo hơn,

người cha để cho bé độc lập hơn. Theo Vygotsky, kiểu tương tác xã hội ấy, với sự đối thoại hợp tác hay cộng tác, thúc đẩy sự phát triển nhận thức” [147].

2– Vygotsky nhấn mạnh vào tác động của văn hoá đến sự phát triển nhận thức. Ông cho rằng sự phát triển của nhận thức thay đổi theo các nền văn hóa. Vygotsky nói đến những công cụ thích nghi trí tuệ của văn hóa xác định kiểu chiến lược ghi nhớ mà chúng ta phát triển. Chẳng hạn, trong xã hội chưa có chữ viết, con người dùng cách để ghi nhớ như thắt nút dây hay giữ các viên sỏi… để ghi nhớ. Nhưng trong xã hội hiện

đại ngày nay, con người dùng những thiết bị hay mẹo mực giúp ghi nhớ, các bản đồ tư duy,...

Theo Saul McLeod “Việc áp dụng các lý thuyết Vygotsky vào giáo dục đương đại là việc “dạy tương hỗ” được dùng để cải thiện NL học từ sách vở. Theo phương pháp này, thầy và trò cộng tác trong việc học và thực hành bốn kỹ năng then chốt: tóm lược, đặt câu hỏi, làm rò và dự đoán” [147]. Như vậy NL người học có được nhờ sự hướng dẫn của người có nhiều kinh nghiệm.

Những vấn đề nêu trên được LA coi là cơ sở lý luận để xác định và trình bày yêu cầu dạy học ĐHVB cho HS ở THPT. Cụ thể:

1. Việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe ở cấp THPT phải là bước nâng cao NL giao tiếp đã hình thành ở trung học cơ sở nhằm phát huy khả năng tích hợp và vận dụng của HS. Mặt khác, HS ở cấp THPT, lứa tuổi sắp trưởng thành, cần chú ý rèn luyện các NL thực tiễn như: NL tư duy, NL tưởng tượng, NL sáng tạo, NL cảm thụ thẩm mỹ, NL giải quyết các tình huống đặt ra trong VB và trong thực tiễn chuẩn bị cho HS NL giải quyết các tình huống cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai;

2. Dạy đọc hiểu VB cần chú ý yêu cầu HS từ việc hiểu tác phẩm cần có “những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi trong cuộc sống của mình”. Tức kết quả đọc phải trở thành các hành vi trong học tập và những ứng xử trong cuộc sống.

3. Lý thuyết kiến tạo đòi hỏi HĐ dạy học đọc hiểu cần giúp “HS tích cực tạo ra kiến thức kinh nghiệm cho bản thân mình một cách độc lập hoặc thông qua sự tương tác với những người xung quanh”

4. Lý thuyết của Vygotsky lưu ý việc dạy ĐH cần chú ý tạo các mức hiểu biết vừa sức và vượt sức “điều mà đứa trẻ có thể đạt được một cách độc lập và điều trẻ có thể đạt được với sự hướng dẫn và khuyến khích của một đối tác có kỹ năng”