Những Bài Viết, Công Trình Nghiên Cứu Về Dạy Đhvb Nhằm Phát Triển Năng Lực

Nói đến vấn đề ĐHVB trong nhà trường không thể không đề cập đến quan niệm của PISA. Tìm hiểu Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) [23] của tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD), chúng tôi thấy yêu cầu về NL ĐHVB của HS, không chỉ kiểm tra kiến thức thu được từ nhà trường mà đưa ra cái nhìn tổng quan về khả năng phổ thông thực tế của HS. PISA đo lường cụ thể NLĐH của HS ở 6 mức độ (Level) từ thấp đến cao. Chẳng hạn, mức độ 1a: “Các nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều mẩu thông tin được thể hiện rò ràng; nhận ra chủ đề chính hoặc mục đích của tác giả trong VB về một chủ đề quen thuộc, hoặc tạo ra mối liên kết đơn giản giữa thông tin trong VB và với kiến thức chung hàng ngày. Thông thường, thông tin yêu cầu trong VB đều nổi bật và có rất ít thông tin gây nhiễu. Người đọc được định hướng một cách rò ràng để xem xét các yếu tố có liên quan trong nhiệm vụ và trong VB” (tr. 22).

Yêu cầu về NLĐH của HS ở mức độ 1a chỉ đơn giản là xác định vị trí, chủ đề (hoặc mục đích của tác giả) của một hoặc nhiều mẩu thông tin (được thể hiện rò ràng) trong VB; liên hệ thông tin trong VB với kiến thức chung hàng ngày liên quan đến nhiệm vụ (của người đọc). Dù đơn giản nhưng những yêu cầu về ĐH ở mức thấp nhất trong 06 mức độ đọc hiểu vẫn chú ý về “khả năng phổ thông thực tế của HS”. Nhưng ở mức 6 (mức cao nhất) yêu cầu khả năng thực hiện của HS: “nhiều suy luận, so sánh và đối chiếu một cách chi tiết và chính xác”, “thể hiện sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một hoặc nhiều VB, có thể tích hợp thông tin từ nhiều VB. Với các thông tin gây nhiễu nổi bật, các nhiệm vụ yêu cầu người đọc xử lý với các ý tưởng không quen thuộc, tạo ra các dạng trừu tượng yêu cầu cần phải diễn giải. Các nhiệm vụ phản ánh, đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá các VB phức hợp thuộc một chủ đề không quen thuộc, chú trọng tới các tiêu chí và khía cạnh phức tạp, áp dụng sự hiểu biết tinh tường ngoài VB. Một điều kiện nổi bật của các nhiệm vụ tiếp cận và truy xuất ở mức độ này là tính chính xác của phân tích và lưu ý tới các tiểu tiết ẩn khuất trong các VB” (tr.19, 20). Mức độ này yêu cầu người đọc VB phải có vốn kiến thức về đọc VB, “sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một hoặc nhiều VB, có thể tích hợp thông tin từ nhiều VB”; vốn sống, vốn văn hóa để tiếp nhận và kết nối thông tin một cách tinh tường, chính xác. Để đáp ứng yêu cầu này, rò ràng HS phải có

NLĐH đủ sức bao quát kiến thức (các môn học) trong nhà trường và hiểu biết thực tiễn, khả năng tư duy để “suy luận, so sánh và đối chiếu”, khả năng ứng phó với cái mới: “đưa ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá các VB phức hợp thuộc một chủ đề không quen thuộc” (tr.19, 20), v.v... [23].

Việc phân tích quan điểm của PISA cho thấy yêu cầu về NLĐH đối với HS quốc tế ngày nay phải có hiểu biết rộng (về các loại VB, về tình huống, có khả năng tiếp cận và truy xuất, tích hợp và diễn giải, phản ánh và đánh giá), mở rộng những cảm nhận ban đầu để hiểu biết sâu sắc hơn, cụ thể và toàn diện hơn về nội dung đã đọc.

Nhờ việc tham gia PISA (đến nay đã gần 70 nước – trong đó có Việt Nam), các quốc gia trên thế giới đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về ĐHVB.

Ở Việt Nam, những giáo trình, tài liệu liên quan đến phương pháp dạy ĐHVB áp dụng trong các trường sư phạm có thể kể đến cuốn Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của A. Nhi Kônxki (bản dịch tiếng Việt của Phan Thiều, 2 tập, Nxb Giáo dục, 1978). Từ quan điểm tiếp cận tác phẩm văn học theo kiểu bài giảng văn của Dương Quảng Hàm (trong cuốn Quốc văn trích diễm) đến giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của A. Nhi Kônxki đã hướng sự chú ý của GV và sinh viên Ngữ văn trong các trường sư phạm về phương pháp dạy văn gắn với việc đọc tác phẩm văn học. Quá trình đọc tác phẩm văn học là một HĐ mang tính sáng tạo cao. Đặc biệt việc đọc diễn cảm của GV sẽ gây được ấn tượng sâu sắc cho HS khám phá nội dung tác phẩm, làm tăng hứng thú học tập cho người học.

Năm 1985, trong tài liệu bồi dưỡng GV Về dạy học Văn và tiếng Việt trong cải cách giáo dục ở nhà trường cấp II phổ thông cơ sở (Bộ Giáo dục – Cục các trường Sư phạm), khi đề cập đến tầm quan trọng của phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt trong giảng dạy VB (bài văn, bài thơ), các tác giả đã chú trọng việc đọc VB của HS: “Những bài văn, bài thơ khi còn nằm trong SGK là những VB chết, những kí hiệu chưa được giải mã. Tác phẩm chỉ bắt đầu đời sống thực của nó khi có người đọc... Toàn bộ vấn đề phương pháp là nằm ở chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua VB trong SGK) thành tác phẩm trong từng người đọc” (tr.11). Trong giáo trình Phương pháp dạy học Văn (tập 1) do Phan Trọng Luận [99] chủ biên (Nxb Giáo dục,

1988), các tác giả lưu ý việc đọc VB và vận dụng kiến thức ĐH vào đời sống. Muốn tác phẩm, VB thực sự trở thành “vốn riêng” của mỗi HS, GV cần tăng cường tạo HĐ, tạo tình huống vận dụng VB vào đời sống. “Sau quá trình lĩnh hội, HS có thể vận dụng tri thức và kĩ năng đã học vào HĐ ngoài đời. Có thể xem HĐ văn học ngoài xã hội của HS là khâu vận dụng tri thức và kĩ năng tự do để phát huy năng khiếu và thiên hướng văn học của HS” (tr.88).

Năm 1997, Nguyễn Đức Ân [4] trong chuyên luận Dạy học giảng văn ở nhà trường phổ thông trung học (Nxb Tổng hợp Đồng Tháp, 1997) đề cập đến vai trò của HĐ đọc, tác giả chú ý tính đặc thù của HĐ đọc TPVC, “một dạng đặc thù của cảm thụ nghệ thuật”. Tác giả lưu ý: “Cần nhận rò quá trình đọc ẩn chứa trong nó quá trình hiểu”, do đó không chỉ nhằm vào những biện pháp để nâng cao cảm thụ rung động mà xem nhẹ yêu cầu phân tích, đánh giá” (tr.216).

Điểm qua tình hình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước liên quan đến vấn đề dạy học ĐHVB trong nhà trường phổ thông cho thấy, HĐ ĐHVB trong nhà trường đã được chú ý ở Việt Nam từ cuối những năm 70 (thế kỷ XX). Tuy nhiên, để thích ứng với nội dung CT đào tạo môn Ngữ văn thời kỳ này, việc nghiên cứu về dạy học ĐHVB vẫn nằm trong khuôn khổ dạy học môn Ngữ văn theo CT định hướng nội dung. Có thể nhận thấy rò là các công trình nghiên cứu về ĐHVB ở nhà trường phổ thông của Việt Nam trên đây cùng những quan điểm tiêu biểu đã bám sát vào CT (và SGK) để đưa ra phương pháp và các thao tác hướng dẫn GV trong giảng dạy. Đặt vào thời điểm ra đời, các công trình nghiên cứu này gần như chỉ bám sát, minh họa và đưa ra những hướng dẫn cụ thể cho việc dạy ĐHVB văn học đã được gợi ý hoặc in trong CT và SGK, chưa có những "đột phá" trong quan niệm và cách giải quyết vấn đề dạy học ĐHVB trong nhà trường phổ thông Việt Nam theo hướng tiếp cận với xu thế quốc tế.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

Phải đến lần đổi mới CT và SGK theo nghị quyết 40 của Quốc hội (năm 2000) thì vấn ĐH và dạy học ĐH trong môn Ngữ văn mới được tập trung chú ý và có nhiều bài nghiên cứu về vấn đề này. Thống kê sơ bộ của chúng tôi, từ năm 2000 đến thời gian gần đây có trên 10 cuốn sách và giáo trình, trên 30 bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục và Khoa học giáo dục, một số tạp chí chuyên ngành và báo ở trung ương và địa

phương nghiên cứu về dạy học ĐH trong môn Ngữ văn. Trong các tài liệu kể trên, người viết chú ý đến những quan điểm nổi bật sau:

Về chuyên luận đáng chú ý là cuốn Phương pháp luận giải mã văn bản của Phan Trọng Luận (2014) [103]. Công trình nghiên cứu được nhà giáo, nhà nghiên cứu văn học ấp ủ trong nhiều năm. Phương pháp luận giải mã văn bản chứa đựng những tìm tòi, phát hiện ra mắt bạn đọc với mục đích, như tác giả đã viết: khắc phục hạn chế của cuốn Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) với “một số bổ sung về cấu trúc văn bản, về mối quan hệ văn bản với bạn đọc” (tr.7).

Ngoài chuyên luận kể trên, còn có có các bài viết thể hiện sự trăn trở, tâm huyết của các nhà giáo, nhà nghiên cứu giàu kinh nghiệm góp phần giải quyết những vấn đề đặt ra về phương pháp giảng dạy Ngữ văn trong tình hình mới của đất nước trong xu thế hội nhập quốc tế.

Theo Nguyễn Thanh Hùng [78]: “Dạy đọc – hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn VB. Khi đọc, lí trí, tình cảm và sức tưởng tượng được vận dụng đồng thời. Điều đó cần được thực hiện thường xuyên theo một hệ thống giữa đọc và phân tích, đánh giá, luyện tập”.

Tác giả Đỗ Huy Quang [140] trong bài viết “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn nhìn từ hoạt động học tập của học sinh” cho rằng: “Yêu cầu ĐH, đối tượng của đọc là VB, nhưng với HS phải xác định cụ thể đơn vị đọc là chữ, hay câu, hay đoạn. Và khi đọc thì đọc to, đọc nhỏ hay đọc thầm, đọc nhanh, đọc lướt hay đọc chậm, phải đọc đúng, đọc hay, hay đọc diễn cảm. Hiểu không phải là sản phẩm trực tiếp của HĐ đọc. Không phải cứ đọc là hiểu. Chính vì thế HS phải học, học cẩn thận không thể đại khái. Và chỉ ở nhà trường, việc học cách đọc, cách hiểu mới được tổ chức một cách bài bản, theo quy trình khoa học”. Tác giả khẳng định: “Vì thế, tên môn học là Văn, Giảng văn và nay là Ngữ văn. Mục tiêu của giờ Văn là hiểu và cảm, là lĩnh hội những giá trị nội dung, nghệ thuật, ý nghĩa chứa đựng trong tác phẩm. Đọc VB được HS thực hiện ở nhà, trước khi đến lớp. Và khi đến lớp, HS đọc VB đầu giờ để tạo ấn tượng, để có cái nhìn tổng thể trước khi bước vào khâu phân tích là khâu chủ yếu của giờ học. Đọc là một thao tác, một thủ tục trong giờ Văn. Trong quan niệm mới, trung học cơ sở, THPT vẫn dạy Văn, nhưng nội dung dạy Văn là dạy ĐHVB theo thể

loại và phương thức biểu đạt. Đối tượng của HĐ đọc không chỉ là câu chữ, đoạn bài, không chỉ là thơ hay truyện mà còn là các phương thức biểu đạt trong thơ và truyện. Thể loại nào cũng phải sử dụng phối hợp các phương thức biểu đạt gồm: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận. Mỗi phương thức biểu đạt quy định một cách đọc, một cách hiểu”.

Ngoài ra, trong bài viết in trong Hợp tuyển công trình nghiên cứu của Khoa Ngữ văn Đại học Sư phạm Hà Nội (Nxb Giáo dục, 2001), ông cho rằng: kĩ năng đọc gồm có kĩ năng đọc đúng, kĩ năng đọc hay, kĩ năng đọc diễn cảm.

Đỗ Ngọc Thống [172] quan niệm: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu ĐHVB, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã VB (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc Văn, phương pháp ĐH để dần dần các em có thể tự đọc được Văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn. Muốn thế HS phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc Văn và phương pháp đọc Văn. Những kiến thức và phương pháp này chỉ có thể có được qua việc thực hành trong quá trình đọc Văn thông qua các VB tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học. Tất nhiên thông qua hệ thống VB tác phẩm tiêu biểu, CT cung cấp và hình thành cho HS những hiểu biết sơ giản về lịch sử văn học, lý luận văn học, tác gia văn học, nhưng đối tượng chính vẫn là VB – tác phẩm”. Trong bài viết “Đánh giá NL đọc của hiểu HS – nhìn từ yêu cầu PISA”, Đỗ Ngọc Thống đã phân tích quan niệm về ĐH của PISA và nhấn mạnh vai trò của ĐH đối với CT giáo dục ở Việt Nam. “NLĐH không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các HĐ ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [223].

Để làm rò sự khác biệt giữa dạy ĐHVB văn học với giảng văn, phân tích tác phẩm, Trần Đình Sử [159] đã khái quát đặc điểm của 3 MH ứng với ba giai đoạn nhận thức về HĐDH Văn trong nhà trường như sau: “Các bậc tiền bối dạy Văn như Dương Quảng Hàm, Đặng Thai Mai, Lê Trí Viễn, Bùi Văn Nguyên,... quan niệm dạy Văn chủ yếu là giảng văn. Đó là mô hình dạy văn dựa trên quan niệm thầy giáo là trung tâm,

giờ học Văn chủ yếu là thầy giảng trò nghe, ghi chép, học thuộc một cách thụ động. Từ những năm 70 thế kỷ XX, thế giới bắt đầu nghiên cứu lý luận đọc để đổi mới dạy học Ngữ Văn. Trong khi đó từ những năm 70, 80 chúng ta du nhập từ Liên Xô (cũ) mô hình dạy văn phân tích tác phẩm văn học. Nhưng trên thực tế, dạy học phân tích chủ yếu cũng chỉ là một hình thức giảng văn của thầy mà thôi. Xét về mặt logic, hai chữ “phân tích” quá hẹp, lại không cho thấy thực chất của HĐ đọc Văn là gì bởi phân tích là một thao tác khoa học phổ biến. Đọc VB văn học đâu chỉ có phân tích? Đọc là HĐ tìm ý nghĩa của VB, mà muốn hiểu VB thì không chỉ phân tích mà còn phải quy nạp, tổng hợp. Phân tích cũng chỉ là thao tác lý tính, không bao hàm trực giác, cảm thụ, những HĐ không thể thiếu trong đọc Văn. Như thế vẫn chưa đủ. Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thọai với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lý giải” – tri thức, cách hiểu ban đầu của chính người đọc nữa. Đọc là quá trình liên hệ với các VB có trước trong mối liên hệ liên VB rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của VB – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội. Bấy nhiêu nội dung làm sao gói gọn vào hai chữ “phân tích” tác phẩm văn học được? Hai chữ “phân tích” ở đây không thấy vai trò người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa của VB. Vì thế HĐ dạy học Văn trong nhà trường mà định danh thành “phân tích tác phẩm văn học” hoặc “phân tích văn học trong nhà trường” đều là những cách gọi không đạt, dẫn đến cách hiểu sơ lược về một HĐ cơ bản bậc nhất của môn Ngữ Văn trong nhà trường”.

Theo Trần Đình Sử [159], quan niệm về đọc hiểu VB văn học cần chú ý:

– Thứ nhất, trong dạy học theo tinh thần ĐH, hai đối tượng cần chú ý là VB và người đọc. Vai trò của người thầy thể hiện ở NL tổ chức cho HS ĐHVB, từ đó hình thành cho họ cách ĐH một VB, nhất là VB văn học.

Ông cho rằng: “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình, … GA của thầy chủ yếu phải là GA về phương pháp đọc cho HS. Cái nhầm lớn nhất của GA hiện nay chủ yếu là GA nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là GA để dạy phương pháp đọc cho HS” [158]. Ông cũng khẳng định vai trò quan trọng của VB đối với người đọc: “VB là tồn tại duy nhất của tác phẩm của nhà văn, là yếu tố mang chở toàn bộ nội dung, ý nghĩa, tình cảm, mỹ cảm mà nhà văn gửi gắm;

người đọc chỉ có thể tự mình đọc để khám phá và thưởng thức, không có con đường nào khác. Không ai có thể thưởng thức thay người đọc” [158]. Vì thế, để ĐHVB đó cần “phải bắt đầu từ kênh chữ, từ đọc hiểu từ ngữ, câu văn, cách biểu đạt mà suy ra nội hàm hình tượng và ý nghĩa, không nên bắt đầu từ kênh hình tượng một cách tiên nghiệm (...). Đọc Văn trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ... Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả” [157].

– Thứ hai, Trần Đình Sử kêu gọi “phải trở về với VB văn học” (bài viết in trên báo Văn nghệ, số 10, 2009) trong dạy ĐHVB. Việc nhấn mạnh điều này nhằm điều chỉnh lại những quan niệm lệch lạc khi hướng dẫn HS đọc hiểu TPVC và hướng tới mục tiêu hình thành cho HS cách đọc Văn, phương pháp ĐHVB. Đây cũng là một cách coi trọng sự chủ động sáng tạo của HS trong ĐHVB.

– Thứ ba, “Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học Văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy Ngữ văn và phương pháp dạy học Ngữ văn. Đọc hiểu là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên với khái niệm này, muốn dạy ĐH văn học cho học HS, đào tạo NL ĐH để HS có thể tự đọc và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, phụ thuộc vào mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy Ngữ văn, các GV Văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy Ngữ văn hiện nay” [159].

Theo tinh thần đổi mới CT và SGK môn Ngữ văn (từ sau năm 2000), ý kiến các nhà nghiên cứu, nhà giáo có kinh nghiệm về dạy học ĐHVB trong nhà trường phổ thông tập trung vào mấy điểm sau:

– Phân biệt sự khác nhau giữa giảng văn, phân tích tác phẩm và dạy ĐHVB văn học. Trong dạy học ĐHVB, hai đối tượng cần chú ý là VB và người đọc. Người đọc “phải trở về với VB văn học”, “Người đọc xem xét kỹ VB để hình thành cách hiểu riêng của mình”.

– Chú ý kĩ năng đọc của HS; đề cập đến các cấp độ đọc; lưu ý quá trình tiếp nhận, giải mã VB, HS phải được trang bị trên hai phương diện “kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn”.

– Phải thay đổi phương pháp dạy học Ngữ văn của GV: “Vai trò của người thầy thể hiện ở NL tổ chức cho HS ĐHVB”.

2.2.2. Những bài viết, công trình nghiên cứu về dạy ĐHVB nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong nhà trường phổ thông

Thời gian gần đây, có nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu về việc xây dựng CT giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL, trong đó có NLĐH.

Thực tế có nhiều ý kiến bàn về dạy học ĐHVB là việc làm của thầy có tính thị phạm trên lớp nhằm giúp HS hiểu Văn, hoặc dạy ĐHVB theo lối cũ, định hướng nội dung. Trần Đình Sử đã chỉ rò điều này: “Ở trường Trung học Việt Nam cho đến nay vẫn chưa chú trọng vấn đề đọc hiểu (...). Khái niệm đọc chỉ hạn chế trong việc đọc to, đọc chính âm, đọc diễn cảm. Khái niệm đọc hiểu chưa có. Chưa có môn đọc hiểu văn bản. Các câu hỏi, bài tập trong SGK hay GV cho về nhà đều gắn với phân tích và giảng văn. (....). Từ sự khác nhau đó mà việc soạn bài, soạn câu hỏi, soạn GA cũng khác hẳn nhau. Xây dựng bộ môn ĐHVB văn học có quy củ ở trường phổ thông phải là công việc của tương lai gần. Hiện tại, chúng ta chuẩn bị tư tưởng, kĩ năng cho bộ môn đó, đưa dần môn Giảng văn, phân tích Văn sang môn đọc Văn.” [159].

Hạn chế trong dạy ĐHVB theo Trần Đình Sử, nguyên nhân chính là do GV chưa thống nhất cách hiểu về khái niệm đọc hiểu văn bản, yêu cầu dạy học ĐHVB; chưa nhận diện rò mục tiêu dạy học phát triển NL trong dạy học ĐHVB. Do chưa thống nhất quan niệm về ĐHVB nên nội dung sách hướng dẫn giảng dạy cũng chưa thống nhất được về mặt phương pháp, cách thức trong hướng dẫn cho GV thực hiện hiệu quả việc dạy học ĐHVB.

Trong bài “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn”[156], Trần Đình Sử nhấn mạnh tầm quan trọng của việc ĐH trong xã hội phát triển: “...trong thời đại ngày nay, khi sự giao lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn VB được mở rộng hơn bao giờ hết, trong bối cảnh đó, trình độ văn hóa được đánh giá bằng NL nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các VB khác