Những Công Trình Nghiên Cứu Về Phương Pháp Giảng Dạy Liên Quan Đến Hoạt

nhau. Người lao động và người công nhân hiện đại là người biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu”. Tác giả cho rằng: “Dạy văn là dạy cho HS NL đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ VB nào cùng loại. Do đó hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc Văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy NL, phát triển NL của chủ thể là HS”.

Bàn về “Dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế”, Đỗ Ngọc Thống

[176] phân tích để thấy rò xu thế cải cách CT giáo dục trên thế giới: “Bước sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lường. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết. Thay đổi, sửa sang, cải tiến CT, thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều nước tiến hành” [176]. Về bản chất và lí do chuyển sang CT giáo dục định hướng NL, Đỗ Ngọc Thống trình bày sự cần thiết phải tiếp cận CT giáo dục tập trung vào NL người học: “Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì CT tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. CT tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các HĐ cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, dạy và học theo CT giáo dục định hướng phát triển NL phải gắn với thực tiễn đời sống. CT truyền thống chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? CT tiếp cận theo NL luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?” [176]. Từ đó, tác giả khẳng định: “Muốn thiết kế CT theo hướng này, cần phải xác định rò các đặc điểm của CT xây dựng trên cơ sở NL. Có thể nói đặc điểm bao trùm của CT được xây dựng theo hướng này là việc thực sự chú ý, quan tâm đến tiềm năng, hứng thú và điều kiện của người học; chú ý nhận biết và phát triển đầy đủ tiềm năng của họ. CT theo hướng này nhấn mạnh việc chuyển đổi từ học cái gì đến HS có thể học và làm được những gì phù hợp. [176]

Riêng đối với môn Ngữ văn, từ lâu nhiều tài liệu đã đặt vấn đề phát triển năng lực Ngữ văn cho HS. Tuy nhiên khái niệm năng lực là một khái niệm luôn phát triển, đang phát triển, vì thế cần xem xét lại quan niệm và cách hiểu về năng lực Ngữ văn lâu nay trong mối quan hệ với cách hiểu của quốc tế để thấy được những điểm giống và khác, trên cơ sở đó có sự điều chỉnh phù hợp và thích đáng. Chẳng hạn, thử đối chiếu cách hiểu về năng lực Ngữ văn lâu nay với cách hiểu về năng lực qua 2 định nghĩa sau:

+ Năng lực ngôn ngữ (Languague Competence): “là khả năng hoặc kiến thức làm một việc gì đó bằng cách sử dụng ngôn ngữ. Chúng ta sử dụng ngôn ngữ để làm những việc như nói, viết và đọc những gì người khác viết ra hoặc nghe những gì người khác nói”.

+ Năng lực văn học (Literary Competence): “là khả năng hiểu một VB của người đọc trên cơ sở biết rò về sự diễn giải hợp lý hệ thống tín hiệu hoặc mã của văn học”.

Với cách hiểu về năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học như trên, có thể thấy thế giới chú ý đến khả năng sử dụng ngôn ngữ (chứ không phải khả năng lí thuyết ngôn ngữ); khả năng hiểu văn bản trên diễn giải hợp lí hệ thống tín hiệu hoặc mã của văn học. Như thế văn bản cần hiểu theo nghĩa rộng (một tập hợp tín hiệu để biểu thị một ý nghĩa) chứ không chỉ là VB văn học, ngay VB văn học thì cũng bao gồm cả hư cấu và không hư cấu. Vì thế NLĐH cần được đánh giá về khả năng hiểu và lí giải của HS ở nhiều kiểu loại VB theo cách mà PISA đã và đang tiến hành. Nếu theo hướng này, CT Ngữ văn Việt Nam cần có sự điều chỉnh từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá, mặc dù CT hiện tại đã có những yếu tố cập nhật với quan điểm về ĐHVB của nhiều nước trên thế giới, nhất là định hướng dạy học ĐHVB và mục tiêu hình thành NL đọc – hiểu VB. [176]

Trong cuốn Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam (Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011), Đỗ Ngọc Thống [175] đã đưa ra những định hướng cho việc “phát triển CT Ngữ văn trong bối cảnh mới”. Theo đó, các vấn đề như tiếp cận mục tiêu môn học, các NL chung môn Ngữ văn cần góp phần hình thành và phát triển, các NL đặc thù cần hình thành và phát triển qua môn Ngữ văn, xây dựng CT Ngữ văn theo hướng tích hợp, phát triển và đánh giá NLĐH của HS phổ thông nhìn từ yêu cầu của PISA,... đều được trình bày một cách hợp lí, có tính cập nhật cao.

Nguyễn Thị Hạnh [53] trong bài viết nhan đề “Năng lực đọc trong môn Ngữ Văn ở phổ thông” (Tạp chí Giáo dục và xã hội, tháng 10/2015) đưa ra cách hiểu về HĐ đọc của HS phổ thông: “Đọc là một NL tiếp nhận VB, là HĐ người học đọc chữ, xem các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh trong nhiều loại VB (được trình bày bằng nhiều phương

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

thức, biểu đạt bằng nhiều phong cách ngôn ngữ), nhằm xử lý thông tin trong VB vào những mục đích khác nhau trong thực tiễn đời sống, học tập của cá nhân và cộng đồng”.

Quan niệm này xem ĐH là một NL quan trọng, có ý nghĩa là công cụ tìm kiếm, xử lý thông tin, vận dụng ĐH vào học tập, đời sống, giải trí, thưởng thức văn học.

Mở rộng và đi sâu nghiên cứu về dạy học Ngữ văn, trong công trình Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông (Hoàng Hòa Bình chủ biên) [10], quá trình dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông được trình bày trong phạm vi từng chuyên đề: từ mục tiêu, vai trò, nhiệm vụ, CT dạy học, phương pháp dạy học đến việc phát triển các NL của HS như NL cảm xúc, NL tạo lập VB, kĩ năng viết sáng tạo, đánh giá kết quả học tập của HS,... làm thành nội dung của tập sách. Liên quan đến việc nghiên cứu phương pháp dạy học ĐHVB, công trình có những chuyên đề đáng chú ý:

– Chương năm của cuốn sách đề cập đến phương pháp ĐH thơ qua các tầng cấu trúc (cấu trúc ngữ nghĩa, cấu trúc hình tượng, cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ), đọc diễn cảm thơ và gợi ý định hướng dạy học thơ qua các HĐ (được tác giả đặt tên) như: Chuẩn bị GA dạy học; Tiến trình dạy học thơ; Câu hỏi và giao tiếp thầy trò; Lời dẫn dắt và lời bình của GV.

– Các chương sáu, bảy, tám đề cập đến phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông để phát triển NL cảm xúc, NL tạo lập VB nói và viết tiếng Việt, phát triển kĩ năng viết sáng tạo cho HS. Theo định hướng phát triển NL của HS trong môn Ngữ văn, việc rèn luyện các kĩ năng như đọc, viết, nghe, nói để hình thành và phát triển NL giao tiếp – NL then chốt cần đạt được của HS khi học môn Ngữ văn, đã được các tác giả quán triệt trong khi trình bày phương pháp dạy học nhằm phát triển NL cảm xúc, kĩ năng tạo lập VB nói và viết, kĩ năng viết sáng tạo cho HS phổ thông.

Cùng với việc đề xuất các giải pháp phát triển các kĩ năng nói trên, trong chương sáu: “Phát triển NL cảm xúc cho HS phổ thông qua dạy học tác phẩm văn học”, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã chỉ ra những hạn chế của SGK và SGV hiện hành: “SGK và SGV hiện hành mới chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn HS cảm nhận vẻ đẹp của bản thân VB/ TP, chưa chú ý nhiều đến việc kết nối VB/ TP với cuộc sống để qua việc tiếp xúc với VB/ TP hình hành ở HS những kĩ năng sống, những giá trị sống cần thiết...”(tr. 278). Chuyên đề cũng chỉ ra mặt trái của việc lạm dụng phương tiện hoặc quá chú trọng đến hình thức dạy học: ‘‘... nếu lạm dụng quá nhiều những HĐ mang tính hình thức (thảo luận nhóm, sử dụng nhiều phương tiện,...) có thể làm cho giờ Văn phần nào mất đi chất Văn, làm hạn chế khả năng cảm thụ và những sáng tạo riêng của HS”(tr.279).

– Xem HĐ kiểm tra – đánh giá kết quả học tập (KTĐG) là một yếu tố nằm trong quá trình dạy học, hai tác giả Nguyễn Thị Hạnh và Nguyễn Thị Hồng Vân đã trình bày:‘‘Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo quan điểm đánh giá NL ngôn ngữ” (chương chín). Trong nội dung của chuyên đề, các tiêu chí đánh giá và chuẩn đánh giá được xác định; việc thiết kế công cụ đánh giá, thu thập kết quả và sử dụng kết quả đánh giá được trình bày làm căn cứ đề xuất quy trình KTĐG môn Ngữ văn theo quan điểm đánh giá NL ngôn ngữ.

Công trình Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông “bao quát những vấn đề cơ bản về dạy học Ngữ văn ở ba cấp học phổ thông”, kết tinh tri thức và kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu thuộc Viện KHGD Việt Nam là những gợi ý tốt cho chúng tôi khi thực hiện đề tài LA này.

Trở lên trên, LA đã tìm hiểu các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề dạy học rèn luyện NL ĐHVB cho HS trong trường phổ thông. Điểm mới trong nội dung các công trình nghiên cứu nói trên là đã tiếp cận HĐ dạy ĐHVB trong trường phổ thông theo CT định hướng NL. Theo đó, các bài viết đã có độ mở thích hợp để tiếp cận với xu hướng dạy học ĐHVB trên thế giới. Cách hiểu khái niệm ĐHVB không chỉ giới hạn ở VB tác phẩm văn học mà nhiều kiểu loại VB; yêu cầu dạy học ĐHVB là rèn luyện NL ĐHVB cho HS. Từ việc nhận thức vai trò của người đọc – HS, như chủ thể tiếp nhận tích cực, với nhận thức mới về lý luận và thực tiễn, phương pháp dạy ĐHVB trong trường phổ thông với cách nhìn mới mang tính “đột phá” được coi là phương pháp có ưu thế trong dạy và học môn Ngữ văn hiện nay.

2.3. Những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy liên quan đến hoạt động của GV trong dạy đọc hiểu văn bản

2.3.1. Tài liệu hướng dẫn, bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, sách giáo khoa THPT môn Ngữ văn

Từ năm 2000 trở lại đây, thực hiện nghị quyết 40 về đổi mới CT giáo dục phổ thông của Quốc hội, cùng với việc xây dựng nội dung CT, đổi mới phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới đã được biên soạn và đưa vào giảng dạy. Với chủ trương: “khắc phục những mặt còn hạn chế của CT, SGK hiện hành; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, NL tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của HS” (Nghị quyết số 40 của Quốc hội về việc đổi mới CT giáo dục phổ thông, Hà Nội, ngày 09 tháng 12 năm 2000), việc biên soạn tài liệu giảng dạy, và một số công trình nghiên cứu phục vụ công tác dạy và học ở trường phổ thông đã có những biến chuyển đáp ứng đòi hỏi của chính sách của Đảng và Nhà nước.

Công trình của tập thể tác giả do Phan Trọng Luận [100] chủ biên, bộ sách: Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (Nxb Giáo dục, 2002) đã xác lập một hệ thống các HĐ trong giờ ĐHVB với mục đích hướng dẫn HS chiếm lĩnh TPVC, từ đó xây dựng MH thiết kế giờ học trên tinh thần “hiện thực hóa, vật chất hóa lý thuyết chung về giờ học Văn”. Đặc biệt là hai bộ sách dùng cho GV Ngữ văn: Sách giáo viên(SGV), gồm bộ sách của CT cơ bản do Phan Trọng Luận tổng chủ biên và bộ sách của CT nâng cao do Trần Đình Sử tổng chủ biên. Hai bộ sách đã nêu rò phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học cho GV trong giờ dạy Ngữ văn một cách cụ thể, thể hiện rò các HĐ tương tác giữa thầy và trò, sự phối hợp chặt chẽ giữa HĐ dạy và HĐ học, hướng tới việc tích cực hóa HĐ nhận thức của HS.

Thực hiện mục tiêu đổi mới, Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện CT, SGK lớp 10 THPT môn Ngữ văn (Nxb Giáo dục, 2006); Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện CT, SGK lớp 11 THPT môn Ngữ văn (Nxb Giáo dục, 2007); Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện CT, SGK lớp 12 THPT môn Ngữ văn (Nxb Giáo dục, 2008) chú trọng quan điểm “cách dạy quyết định cách học”, “muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy”, và nhấn mạnh “trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp HĐ dạy với HĐ học thì mới có kết quả ” (Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện CT, SGK lớp 11 THPT môn Ngữ văn (Nxb Giáo dục, 2007, tr.10).

Theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông, bộ sách hướng dẫn giảng dạy Ngữ văn 10, 11, 12 do Phan Trọng Luận làm tổng chủ biên (Nxb Giáo dục, 2006) đã thể hiện rò mục tiêu đổi mới trong chiến lược dạy học Ngữ văn nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng. Mục tiêu mà đội ngũ tác giả thể hiện trong tài liệu là “vật chất hóa được HĐ của HS” bằng một hệ thống thao tác trong giờ học, để HS thực sự tự HĐ. Vai trò của GV là tổ chức HĐ cho HS, HS chủ động tự học dưới sự hướng dẫn của GV. Nhóm tác giả đề cao lý thuyết đáp ứng, chuyển trung tâm dạy học từ VB sang trung tâm là đáp ứng của người học. Công việc của GV Ngữ văn là bám sát mục tiêu của CT và tổ chức HĐ dạy phù hợp với mục tiêu và đối tượng mới trong nhà trường hiện đại. Tuy nhiên phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học vẫn sa vào giới thiệu chung chung, không phân tách cụ thể HĐ của GV mà chủ yếu chỉ dẫn về cách thức, biện pháp và thủ pháp tổ chức HĐ cho HS trong giờ học Ngữ văn; coi nhẹ việc cụ thể hóa các hình thức HĐ của GV. Đó là chưa kể các nội dung hướng dẫn GV giảng dạy lại thiên về áp đặt các nội dung học, gọi là “mục tiêu bài học” của giờ dạy ĐHVB. Nếu theo tinh thần đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đúng với xu hướng hiện nay thì bộ SGV đã trở nên lạc hậu. GV tuân theo những định hướng, những “lối mòn” đã bày sẵn là cung cấp đủ dung

lượng kiến thức và hoàn tất mọi công việc được chỉ dẫn từ SGV với những hướng dẫn chưa đủ các HĐ của GV nhằm tổ chức cho HS đọc trong vai trò người học tích cực.

2.3.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy của GV trong dạy đọc hiểu

Để phục vụ cho công tác nghiên cứu và giảng dạy ĐHVB, nhóm dịch thuật thuộc trường Đại học Cần Thơ đã dịch công trình Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2008) của Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert [143]. Theo tác giả công trình, để giảng dạy Ngữ văn hiệu quả, GV cần có các kiến thức, kĩ năng cần thiết, đồng thời bám sát thực tiễn lớp học để đưa ra các chiến lược cụ thể, đánh giá và hoạch định CT giảng dạy. Hạn chế của tài liệu này là các HĐ của GV trong dạy đọc hiểu được quan sát dưới góc nhìn của chủ thể là người học, tuy khá đa dạng, phong phú nhưng chưa minh định rò ràng.

Đi sâu phân tích kĩ năng, chiến thuật đọc hiểu hướng tới hình thành phương pháp ĐH cho HS, Phạm Thị Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông (2012) [86] đã trình bày sự cần thiết của việc giải mã VB. Những khó khăn nảy sinh trong quá trình chiếm lĩnh VB khi người đọc (HS) trực tiếp tiếp xúc với các yếu tố cấu thành VB như: điển tích, điển cố, thuật ngữ khoa học, cách miêu tả, tổ chức cốt truyện, biện pháp xây dựng nhân vật, giọng điệu,v.v. hiệu quả của nó trong kiến tạo thẩm mỹ đòi hỏi GV phải xem xét việc sử dụng hệ thống chiến thuật để giải mã VB phù hợp chưa, hiệu quả chưa, nếu không thì phải thay đổi cách thức. Tác giả cho rằng, đây là một quá trình phức tạp, công việc chiếm nhiều thời gian, cần sự gia công của GV khi dạy ĐHVB ở nhà trường để rèn luyện cho HS khả năng tự phân xuất kĩ năng đọc hiểu thành các yếu tố để người đọc nhận thức được các thành phần này; quan sát xem chúng được tổ chức lại với nhau như thế nào và kết hợp chúng ra sao trong quá trình thực hiện kĩ năng đó ở hành động đọc (tr.62). Cuốn sách là tài liệu tham khảo bổ ích về phương pháp dạy ĐHVB cho GV môn Ngữ văn qua việc giới thiệu và phân tích một số chiến thuật có thể áp dụng vào dạy ĐHVB ở nhà trường phổ thông hiện nay.

Giáo trình Phương pháp dạy đọc văn bản (Nxb Đại học Cần Thơ, 2016) do Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu biên soạn với nội dung “tập trung bàn về một phương diện/ một phần quan trọng trong dạy học Ngữ văn là dạy đọc VB” (Lời nói đầu). Theo hướng đi này, ở chương 3, tài liệu trình bày “Một số biện pháp hướng dẫn HS đọc VB”, gồm có: Các biện pháp dạy kĩ năng đọc; Hướng dẫn HS kết hợp ghi chép trong quá trình đọc; Hướng dẫn HS tương tác trong quá trình đọc; Các biện pháp trợ giúp HS trước, trong và sau khi đọc văn. Giáo trình là tài liệu tham khảo

bổ ích cho GV Ngữ văn ở trường phổ thông như phần trình bày các biện pháp của GV gắn với từng HĐ cụ thể trong rèn luyện kĩ năng đọc, ghi chép trong quá trình đọc, tương tác trong quá trình đọc của HS,… Tuy nhiên, phần sử dụng tài liệu minh họa cho các biện pháp nói trên chủ yếu là của học viên cao học nên giáo trình đã hạn chế phạm vi đối tượng sử dụng (chủ yếu cho GV bậc đại học).

Ngoài các tài liệu đã nói ở trên, việc trao đổi về phương pháp dạy ĐHVB ở trường phổ thông có một số bài viết: Tiến tới một quy trình ĐHVB trong bài học ngữ văn mới của Trần Đình Chung [30] (Văn học và tuổi trẻ, số 2 (92), 2004); Câu hỏi hướng dẫn HS đọc VB (http://www.ctu.edu.vn) của Nguyễn Thị Hồng Nam [221]; Đọc hiểu – vấn đề cơ bản trong đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Văn (http://kieumai.vnweblogs. com) của Kiều Mai,... Đáng chú ý là bài viết của Lê Sử [222]: Dạy ĐHVB ở THPT theo hướng tích hợp (http://www.dayhocintel.net). Nhận thức về cấu trúc CT của SGK Văn ở bậc THPT, tác giả đánh giá tính khoa học của việc dạy ĐHVB theo hướng tích hợp. Phạm Thị Thu Hương [87] có bài: Dạy chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông (Tạp chí Giáo dục, số 302, 2013). Nhận thức về vai trò của chiến thuật ĐH như là “những biện pháp, thủ thuật, cách thức, thao tác nhất định” trong HĐ ĐHVB của HS, tác giả đề xuất các bước dạy chiến thuật ĐHVB cho bài dạy cụ thể như: cung cấp cho người học những chiến thuật ban đầu; giúp HS điều chỉnh các cách thức, thao tác làm việc để đạt mục tiêu; khả năng tự “phân xuất” kĩ năng ĐH thành các nhân tố thành phần để kết hợp vận dụng trong quá trình thực hiện kĩ năng ở hành động “đọc”. Đó là những gợi ý giúp GV định hướng trước khi thực sự đi vào thiết kế và sử dụng các chiến thuật dạy học ĐHVB.

Nghiên cứu HĐ dạy ĐHVB theo đặc trưng thể loại được đề cập trong một số công trình nghiên cứu gần đây.

Trong cuốn Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương (Nxb Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, 2011) hai tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình [82] đã định hướng nghiên cứu: “Phương hướng thiết lập MHĐH TPVC theo loại thể đã được thể hiện trong nội dung chuyên luận” (tr.112). Theo hướng đi này, MHĐH TPVC được hai tác giả trình bày chủ yếu ở các nội dung sau:

– Giải mã cấu trúc ngôn từ: “Hướng dẫn HS nắm vững nội dung cấu trúc ngôn từ của tác phẩm. Hiểu ý nghĩa của tầng cấu trúc ngôn từ của tác phẩm qua giá trị biểu đạt nội dung của âm thanh, hình ảnh, biện pháp tu từ, ngữ nghĩa, cú pháp, trường nghĩa”.

– Hiểu nội dung TPVC thông quan hình thức biểu đạt: “Hiểu ý nghĩa của tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật thông qua giá trị hình thức và phương tiện xây dựng hình tượng văn học độc đáo”.

– Mối liên hệ giữa tư tưởng nghệ thuật của tác giả với lẽ sống mang giá trị đạo đức: “Hướng dẫn HS nắm vững nội dung cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Hiểu tư tưởng tác phẩm là sự khái quát hóa của lý tưởng nghệ thuật và lẽ sống mang giá trị đạo đức nền tảng của con người”.

– Hướng dẫn HS nắm 4 kĩ năng ĐH cơ bản (kĩ năng đọc chính xác, kĩ năng đọc phân tích, kĩ năng đọc sáng tạo, kĩ năng đọc tích lũy) đồng thời trong MHĐH TPVC theo loại thể ở THPT” (tr.115 – 116).

Từ hướng đi chung trong HĐ dạy TPVC, hai tác giả đề xuất “nội dung MHĐH TPVC theo loại thể”. “Điểm chung của MHĐH TPVC theo loại thể được trình bày theo chất liệu ngôn ngữ nghệ thuật tương ứng với ĐH từng cấu trúc ngôn từ”. Nghĩa là trình bày MH ĐH TPVC theo loại thể căn cứ vào phương thức trình bày nghệ thuật thể hiện trong loại thể (để có cách đọc hiểu phù hợp). Theo đó, công trình trình bày MHĐH thơ trữ tình; MHĐH tác phẩm tự sự; MHĐH tác phẩm kịch (kịch bản văn học) dựa vào đặc trưng của loại thể. Ví dụ, nội dung MHĐH thơ trữ tình:

“+ Hướng dẫn HS nắm vững chất liệu ngôn ngữ nghệ thuật tầng cấu trúc ngôn từ. Ngôn ngữ độc thoại về một trạng thái cảm xúc, tâm tình. Sự kết hợp giữa nhịp điệu thơ và nhịp điệu tâm hồn…”

+ Hướng dẫn HS nắm vững sản phẩm nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật. Hình tượng cái tôi trữ tình biến hóa (nhập vai, cái tôi hư cấu, phân vai, cái tôi phân đôi) trong dòng mạch cảm xúc. Hình tượng nghệ thuật thống nhất với cái tôi trữ tình và phát triển trong không gian trải nghiệm của cái tôi trữ tình. Phương thức trình bày nghệ thuật thường hướng vào nội cảm, kí ức, lấy bản thân làm đối tượng phản ánh đời sống…” (tr. 116).

Hướng nghiên cứu của công trình cho thấy: thứ nhất, phạm vi của sự nghiên cứu tập trung vào khảo sát MHĐH TPVC; thứ hai, các tác giả chú ý đặc trưng của VB văn học, mối liên hệ giữa hình thức và nội dung của VB, VB và người tiếp nhận (người đọc – HS), giữa tư tưởng nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa nhân sinh mà người đọc (HS) cần tiếp nhận trong nội dung MHĐH TPVC. Theo hướng đi này, MHĐH TPVC thể hiện ở sự cảm thụ và phân tích TPVC; NLĐH TPVC được đề cập về kĩ năng ĐH cơ bản (kĩ năng đọc chính xác, kĩ năng đọc phân tích, kĩ năng đọc sáng tạo, kĩ năng đọc tích lũy).

Trong phạm vi dạy ĐHVB TPVC, công trình đề xuất hướng đi chung có thể áp dụng. Tuy nhiên, để GV có thể ứng dụng MHĐH này vào dạy ĐHVB ở trường THPT thì cần có sự chuyển hóa từ định hướng chung sang từng HĐ cụ thể gắn với mục tiêu