Nhận Định Chung Về Các Hướng Nghiên Cứu Liên Quan Đến Đề Tài

phát triển NLĐH loại VB văn học của HS. Hướng đi này chưa được các tác giả công trình đề cập một cách đầy đủ và có hệ thống.

Nghiên cứu về giảng dạy ĐHVB ở THPT theo loại thể có 04 LA tiến sĩ đáng chú ý: Phạm Thị Huệ [73] với đề tài: Mô hình câu hỏi dạy học ĐHVB nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Viện KHGD Việt Nam), Hà Nội, 2014), đã nghiên cứu “khung câu hỏi nòng cốt bao quát nội dung và phương pháp dạy học ĐHVB nghị luận” (tr. 64). “Đó là những câu hỏi nòng cốt xoay quanh các nội dung cơ bản, trọng yếu của một VB nghị luận, bao gồm câu hỏi về luận đề, câu hỏi về luận điểm, câu hỏi về luận cứ, câu hỏi về lập luận, câu hỏi về hình thức ngôn ngữ, cấu trúc, giọng điệu nghị luận và câu hỏi về bài học tư tưởng, tình cảm và tác động từ VB đến người đọc” (tr.71). Công trình giúp GV dạy ĐHVB có định

hướng trong việc thiết kế câu hỏi để hướng dẫn HS ĐHVB nghị luận ở trường THPT.

Giảng dạy kịch bản văn học được Nguyễn Thành Lâm [93] nghiên cứu với tên đề tài: Dạy đọc hiểu kịch bản văn học ở trường THPT theo đặc trưng loại thể (Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội, 2016). LA đã đề xuất MH tổ chức dạy học ĐH kịch bản văn học với 3 HĐ cốt lòi: một là, hướng dẫn HS thực hiện quy trình tự ĐHVB; hai là, xây dựng hệ thống câu hỏi ĐH cho các loại VB: hài kịch, chính kịch, bi kịch và cuối cùng là HĐ tổ chức hướng dẫn HS thảo luận, thực hiện các bài tập tự nghiên cứu. Hướng đi của LA đã có đóng góp trong việc đề xuất giải pháp dạy ĐHVB loại thể kịch bản văn học ở THPT.

Tháng 5 năm 2017 tại Viện KHGD Việt Nam, Nguyễn Thị Thanh Lâm [94] đã bảo vệ thành công LA: Phát triển NL ĐHVB thơ trữ tình cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập. LA đã trình bày MH hệ thống bài tập phát triển NLĐH thơ trữ tình, bao gồm các bài tập rèn luyện NLĐH từ các yếu tố hình thức riêng lẻ của tác phẩm thơ trữ tình (hình dạng, khổ, đoạn, vần, nhịp, tu từ, ngôn ngữ, hình ảnh,…) đến các bài tập ĐH trọn vẹn một VB hoàn chỉnh. Phạm vi xây dựng MH không dừng lại ở nội dung CT SGK mà còn mở rộng sử dụng nguồn ngữ liệu mới (tương ứng với loại VB trong SGK). LA đã có đóng góp trong việc đề xuất MH hệ thống bài tập cụ thể và thiết thực nằm phát triển NL ĐHVB thơ trữ tình cho HS THPT.

LA Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của Nguyễn Thị Ngọc Thuý, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 2020 đã trình bày MH hệ thống câu hỏi phát triển NL ĐHVB tự sự. LA là tài liệu tham khảo bổ ích cho GV THPT dạy ĐHVB tự sự theo CT định hướng NL.

2.4. Nhận định chung về các hướng nghiên cứu liên quan đến đề tài

2.4.1. Những vấn đề chưa được các công trình, bài viết đề cập

Điểm lại các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài có thể nhận thấy nghiên cứu về MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB ở cấp THPT chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu. Một số công trình nghiên cứu, bài viết có đề cập đến công việc tổ chức hay thiết kế giờ dạy Văn theo phương pháp đọc – hiểu nhưng chỉ ở phạm vi một bài dạy hoặc một thể loại, chưa khái quát được mô hình chung một cách bao quát và có hệ thống của HĐ dạy học ĐHVB gắn với quá trình dạy học: trước, trong và sau giờ học trên lớp, ngoài giờ lên lớp, trong đó vừa có những HĐ cốt lòi, vừa đáp ứng yêu cầu dạy ĐHVB gắn với đặc trưng thể loại, có những định hướng mang tính “mở” để khuyến khích sự sáng tạo của GV trong việc rèn luyện NLĐH cho HS.

Tài liệu hướng dẫn dạy ĐHVB hiện có cũng chưa được biên soạn theo một quan niệm thống nhất về hệ thống các HĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB theo yêu cầu đổi mới CT giáo dục.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

2.4.2. Những vấn đề luận án cần giải quyết

– Xác định cơ sở khoa học cho các HĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB theo định hướng phát triển NL cho HS ở THPT.

– Đề xuất MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB đáp ứng yêu cầu ĐHVB (gắn với đặc trưng thể loại) hướng đến mục tiêu phát triển NL cho HS THPT.

– Tiến hành thực nghiệm, vận dụng MHHĐ của GV trong dạy học ĐH (gắn với đặc trưng thể loại) mà LA đề xuất vào dạy cho HS ở cấp THPT nhằm chứng minh tính hiệu quả, tính khả thi của MHHĐ này và làm sáng tỏ giả thuyết khoa học của LA.

3. Mục đích nghiên cứu

LA tập trung nghiên cứu MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB, giúp hình dung HĐ dạy học ĐHVB của GV Ngữ văn ở THPT trong tình hình đổi mới CT giáo dục hiện nay. Theo đó, nội dung của LA phải khái quát được những HĐ cơ bản, cốt lòi, của GV trong giảng dạy ĐHVB, đáp ứng yêu cầu ĐHVB gắn với đặc trưng thể loại; phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học theo định hướng phát triển NL. Gọi là HĐ cơ bản, cốt lòi vì những HĐ đó hướng về mục tiêu phát triển NLĐH của HS, làm thành cái “khung” giúp mô hình hóa HĐ của GV dạy ĐHVB.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các HĐ cốt lòi của GV Ngữ văn trong dạy học ĐHVB ở trường THPT thuộc lĩnh vực nghiên cứu phương pháp dạy học.

Phạm vi nghiên cứu đề tài: Dạy học ĐHVB trong nhà trường THPT rất đa dạng, phong phú, riêng số lượng các thể loại đã rất nhiều. Dựa vào CT Ngữ văn 2006, LA xác

định phạm vi nghiên cứu tập trung vào các loại VB gồm: VB văn học (thơ, truyện, kịch, kí) và VB nghị luận.

Với CT hiện hành đối tượng dạy đọc hiểu chủ yếu là VB văn học (truyện, thơ, kịch, kí) và một số ít VB nghị luận. LA tập trung xác lập MHHĐ của GV trong dạy học ĐHVB ở loại VB văn học. Đây là loại VB tiêu biểu và rất đa dạng, phong phú nên cần có MH thống nhất trong dạy học ĐH. Để phù hợp với điều kiện nghiên cứu, khi thực nghiệm chúng tôi tập trung vào dạy ĐHVB thơ và truyện ở lớp 11 là chính,… Các HĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB được đề cập cả trước, trong và sau giờ học trên lớp, ngoài giờ lên lớp.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề đặt ra từ đề tài, người nghiên cứu thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu để trả lời các câu hỏi sau:

1– Xây dựng MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB ở trường THPT dựa trên những căn cứ khoa học nào?

2– Những HĐ nào là HĐ cốt lòi, bắt buộc phải có và nội dung các HĐ đó để xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT?

3– Tổ chức và vận dụng MHHĐ trong dạy ĐHVB áp dụng cho các thể loại như thế nào?

4– Kết quả nghiên cứu về MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy học ĐHVB ở THPT đã kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm như thế nào?

6. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

Đề tài được thực hiện theo hướng tiếp cận liên ngành. Các lý thuyết học tập như: lý thuyết tiếp cận giáo dục dựa trên NL, thuyết kiến tạo, thuyết hành vi, tri thức về tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm; lý luận văn học, thi pháp học, mỹ học tiếp nhận, lý thuyết về sự phản hồi của người đọc,… được vận dụng để trình bày làm sáng tỏ cơ sở khoa học về HĐ của GV trong dạy học ĐHVB ở THPT.

LA sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây: 1– Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: hồi cứu tư liệu 2– Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra, phỏng vấn, khảo sát thực tiễn

Để có cơ sở thực tiễn cho việc triển khai đề tài, cần thiết phải có sự thăm dò ý kiến của HS về việc dạy và học Văn trong trường THPT được chọn thực nghiệm ở một số địa phương.

Kết quả nghiên cứu cần được kiểm chứng qua bài dạy thực nghiệm của GV ở bộ môn Văn và HS tham gia thực nghiệm ở trường THPT.

+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của kết quả nghiên cứu

Phương pháp này tiến hành ở một số trường THPT để thực hiện bài dạy theo MHHĐ dạy học ĐHVB từ kết quả nghiên cứu của đề tài. Cách làm như sau: Bước 1, chọn trường và lớp đảm bảo tính đại diện và tiêu chí phù hợp với yêu cầu của đề tài; bước 2, giảng dạy một số tiết với GA được thiết kế theo MHHĐ dạy ĐHVB cho GV Ngữ văn ở cấp THPT; bước 3, quan sát, khảo sát, thu thập thông tin, xử lý thông tin bằng cách phân xuất các số liệu, ý kiến của HS liên quan đến bài dạy thực nghiệm; tổng hợp những điểm mạnh, điểm yếu của bài dạy thực nghiệm để bổ sung điều chỉnh, xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB mang tính khả thi.

3– Phương pháp chuyên gia: Tính chất của đề tài nghiên cứu liên quan đến thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu văn học, HĐ sư phạm trong nhà trường phổ thông, nghiên cứu về giáo dục,… Do vậy, trong khi thực hiện đề tài, cần có sự trao đổi với một số nhà giáo lâu năm trong nghề, nhà nghiên cứu các lĩnh vực trên đây để tiếp thu tri thức và kinh nghiệm giúp cho việc triển khai đề tài.

Ngoài các phương pháp nghiên cứu chính nói trên, trong khi tiến hành nghiên cứu, luận án cũng vận dụng phương pháp thống kê – phân loại, phương pháp so sánh, đối chiếu khi cần thiết.

7. Giả thuyết khoa học

Dạy học ĐHVB đã thành một yêu cầu quan trọng trong CT Ngữ văn hiện hành (trước và sau năm 2000). Tuy nhiên, GV vẫn còn lúng túng và chưa nhất quán trong việc tổ chức các HĐ trong dạy ĐHVB để đạt được mục tiêu phát triển NLcủa HS. Nếu xác lập được một hệ thống những HĐ then chốt, bắt buộc của GV trong dạy học ĐHVB theo hướng gắn với đặc trưng thể loại và phát huy tính tích cực của HS thì việc dạy học ĐHVB sẽ có hiệu quả, bảo đảm được các yêu cầu chung, đáp ứng được mục tiêu dạy học ĐHVB theo định hướng phát triển NL.

8. Dự kiến đóng góp của luận án

– Về lý luận:

Hệ thống hóa và đề xuất một số cơ sở khoa học và lý luận dạy học hiện đại vào việc nghiên cứu MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy học ĐHVB, đáp ứng yêu cầu đặc trưng thể loại và phát triển NLđọc.

– Về thực tiễn

Bằng việc đề xuất MHHĐ của GV Ngữ văn trong dạy học ĐHVB gắn với đặc trưng thể loại, LA giúp GV tháo gỡ khó khăn trong việc xác định các HĐDH đọc hiểu, cải thiện phương pháp dạy học ĐHVB ở THPT.

9. Bố cục của luận án

LA ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung chính gồm có 03 chương.

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đề xuất mô hình hoạt động của GV trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông

LA tập trung trình bày xu thế dạy học theo CT giáo dục phát triển NL trên thế giới ngày nay và yêu cầu đặt ra đối với Việt Nam trong dạy học môn Ngữ văn. Sau đó nêu lên các cơ sở lí luận dạy học hiện đại như lí thuyết dạy học dựa trên NL, lí thuyết hành vi, lí thuyết kiến tạo làm rò các khái niệm có liên quan như năng lực, đọc hiểu văn bản, hoạt động dạy học để làm công cụ triển khai đề tài. Đồng thời nêu lên một số hạn chế dạy học ĐHVB hiện nay ở cấp học này như là cơ sở thực tiễn.

Ngoài ra chương này cũng trình bày quan niệm về MHHĐ và yêu cầu xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB dựa trên kết quả nghiên cứu của chương 1 như đã trình bày ở bốn điểm vừa nói.

Chương 2. Mô hình hoạt động của GV trong dạy đọc hiểu văn bản ở THPT theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2 LA tập trung trình bày MHHĐ cốt lòi của GV trong dạy ĐH bao gồm những công việc cụ thể và cốt yếu nhất mà mỗi GV khi dạy ĐHVB không thể bỏ qua hay giản lược, và chỉ có thể linh động sắp xếp cho phù hợp. Đó là các HĐ cốt lòi, khoa học, hệ thống trong sự tương tác với HĐ của HS;

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Trình bày kết quả thực nghiệm ở 2 trường THPT thực hiện bài dạy theo MHHĐ dạy học ĐHVB từ kết quả nghiên cứu của đề tài.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Yêu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực

1.1.1. Xu thế đổi mới hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Khi nghiên cứu về ý tưởng về dạy học dựa trên NL, Nguyễn Hữu Thái [162] trong bài viết "Nguồn gốc và một số lý thuyết định hướng đánh giá năng lực người học" đã chỉ ra rằng trên thế giới, những ý tưởng về dạy học dựa trên NL (Competency

– Based Education) bắt đầu khởi phát ở Mỹ vào thập niên 20 của thế kỷ XX. Sang những năm 60 (thế kỷ XX), dạy học dựa trên NL đã phát triển thành một phong trào và lan rộng sang nhiều nước để trở thành một xu hướng lớn của giáo dục thế giới hiện nay. Paprock (1996) đã tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL trong giáo dục và nêu lên 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

1. Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm.

2. Tiếp cận NL thực hiện đáp ứng các đòi hỏi của chính sách.

3. Tiếp cận NL là định hướng cuộc sống thật.

4. Tiếp cận NL là rất linh hoạt và năng động.

5. Những tiếp cận của NL được hình thành một cách rò ràng [219].

Sự trình bày có tính tổng kết của Paprock về lý thuyết các tiếp cận dựa trên NL trong giáo dục cho thấy tính ưu việt của lý thuyết phát triển giáo dục dựa trên NL. Lý thuyết này có sự tiếp thu tinh hoa của khoa học sư phạm, linh hoạt và năng động trước thực tiễn. Do vậy, nó trở thành công cụ cho người điều hành và phù hợp với nhu cầu cá nhân trong môi trường xã hội học tập, đáp ứng đòi hỏi của nền kinh tế tri thức.

Trong xu thế phát triển của giáo dục quốc tế, nhìn lại nền giáo dục Việt Nam trong thời gian qua, chúng ta thấy còn nhiều bất cập. Trước hết, do nền giáo dục xây dựng theo CT định hướng nội dung, “… đặc điểm cơ bản của CT giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong CT dạy học”. “Tuy nhiên, CT giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong CT định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rò ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra” [24]. Dạy học theo CT định hướng nội dung

cũng bộc lộ hạn chế về mặt phương pháp. Từ nửa đầu những năm 90 của thế kỷ trước, Phan Trọng Luận đã lên tiếng cảnh báo: “Có thể nói rằng phương pháp dạy học trong nhà trường Việt Nam đã tụt hậu quá xa so với các nước tiên tiến” [97]. “Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động” [100]. Cũng nhìn nhận sự bất cập về phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay, Trần Bá Hoành [64] trong cuốn Vấn đề giáo viên– Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn (Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2006) đã đề cập đến vấn đề GV, trong đó điểm căn bản là HĐ dạy của GV để tạo ra sự chuyển biến trong sản phẩm đào tạo:

“Do ảnh hưởng của kiểu dạy “thông báo – đồng loạt”, thiên về truyền đạt tri thức, mặt HĐ học chưa được quan tâm đúng mức. Tác dụng chỉ đạo học của HĐ dạy bị hạn chế do người dạy thiếu những hiểu biết sâu về HĐ học… Phải tạo ra sự chuyển biến trong sản phẩm đào tạo, từ chỗ GV là người chuyên dạy một vài môn học đồng thời chuyên dạy việc học về môn đó, biết hướng dẫn, giúp đỡ, tạo thuận lợi cho việc học.

Trước yêu cầu hội nhập quốc tế, để đào tạo ra những “công dân toàn cầu” đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động, nền giáo dục Việt Nam cần phải xích lại gần các nền giáo dục thuộc các quốc gia phát triển trên thế giới hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục hội nhập với thế giới, HĐ dạy và học trong nhà trường phải đổi mới theo hướng phát triển NL.

Tham khảo các tài liệu trong nước và nước ngoài bàn về khái niệm năng lực, trong phạm vi của đề tài, LA xin nêu ra cách hiểu của giới nghiên cứu trong và ngoài nước: Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành lĩnh vực đọc hiểu (Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hà Nội) đưa ra cách hiểu: năng lực là “sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định”. [24]

Để làm sáng tỏ thêm, khái niệm năng lực được phân biệt với một số khái niệm khác, chẳng hạn như tiềm năng, bởi: năng lực được thể hiện ở HĐ của cá nhân và hiệu quả của HĐ đó (còn tiềm năng là khả năng còn ẩn dấu bên trong, chưa thành hiện thực).

Các nhà nghiên cứu xem xét khái niệm năng lực theo hướng chức năng chú trọng ở phương diện HĐ của cá nhân để giải quyết vấn đề của thực tiễn đặt ra trong hoàn cảnh cụ thể, chẳng hạn quan điểm của Weinert: năng lực được xem là “khả năng

đáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lý xã hội (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức” (Rychen, Dominique Simon and Salganik, Laura Hersh (2003), “A holistic model of competence”, Key Competencies for asuccessful life and a welfunctioning cociety, Hogrefe & Huber Publishers, pp.41 – 62). Cách hiểu này cho thấy điểm cốt lòi của khái niệm năng lực chính là tính “hiệu quả”, thành công hoặc “chất lượng cao” của HĐ cá nhân trong thực tiễn.

Để xác định rò hơn nội hàm khái niệm năng lực, Rychen và Salganik đã mô tả NL từ phương diện cấu trúc. Theo hai tác giả này, cấu trúc nội tại của một NL bao gồm: Kiến thức, các kĩ năng nhận thức, các kĩ năng thực hành, các quan điểm/thái độ, các cảm xúc, các giá trị và đạo đức, động cơ.

Như vậy có thể hiểu năng lực là khái niệm chỉ HĐ và hiệu quả HĐ của cá nhân bằng sự cố gắng dựa trên các nguồn lực (tri thức, kĩ năng, thái độ,…). “NL cá nhân được bộc lộ ở HĐ (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể” [11].

Trong CT giáo dục dựa trên NL (giáo dục định hướng phát triển NL), khái niệm năng lực liên quan đến nhiều yếu tố của cấu trúc CT như: mục tiêu; sự liên kết giữa các môn học; sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng mong muốn…; NL chung và NL đặc thù tạo thành nền tảng chung cho công việc dạy học và giáo dục; NL được xác định trong các chuẩn (yêu cầu cần đạt đối với người học) [225]. Tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ Giáo dục Trung học – CT phát triển giáo dục Trung học (2014) đã trình bày khái niệm năng lực như sau:

– NL liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các NL cần hình thành;

– Trong các môn học, những nội dung và HĐ cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các NL;

– NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,…;

– Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và HĐ và hành động dạy học về mặt phương pháp;

– NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một VB cụ thể… Nắm vững và vận dụng các phép tính cơ bản…;

– Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

– Mức độ đối với sự phát triển NL có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nào đó, HS có thể/ phải đạt được những gì? [24]