Lí Luận Về Hành Vi Của Hs Tăng Động Giảm Chú Ý

b) Tri giác

 Kĩ năng tri giác thị giác

Một số HS rối loạn AD/HD có trở ngại về tiếp thu thị giác sẽ gặp khó khăn trong việc chọn lựa những cái căn bản nhất, sử dụng nhận thức để tìm kiếm thông tin, sắp xếp những gì đã thu nhận được thành một tổng thể có thể nhận biết được và kết hợp ý nghĩa với các ký hiệu đã tìm được. Học sinh rối loạn AD/HD gặp trở ngại trong phân biệt thị giác sẽ không nhận ra được những cái giống nhau và những cái khác nhau giữa những từ, chữ cái, hình, đồ vật. Khả năng phân biệt bằng cách nhìn các chữ cái và từ là nhân tố chủ yếu trong cách học đọc. Học sinh rối loạn AD/HD có trở ngại về trí nhớ thị giác sẽ gặp khó khăn trong việc duy trì và nhớ lại những gì đã nhìn. Những HS này không thể nhớ các chữ cái trong một từ, các con số trong một dãy số hoặc các từ trong một câu đã được nghe. Học sinh gặp khó khăn này thường bị trục trặc trong việc đọc. Các em thường đọc bỏ sót đoạn, câu, từ [31].

 Kĩ năng tri giác thính giác

Trở ngại trong tiếp thu thính giác: Học sinh có thể nghe tốt nhưng không hiểu những gì mình đã nghe. Học sinh không thể thực hiện lời chỉ dẫn hoặc tiếp thu được bài học. Các em có thể khó hiểu ý nghĩa của những từ trừu tượng, khó khăn trong trả lời câu hỏi mang tính khái niệm… Khi trả lời câu hỏi đọc hiểu, HS rối loạn AD/HD có thể không hiểu câu hỏi và không trả lời được câu hỏi, đặc biệt là câu hỏi nêu ý khái quát chung của bài; Sự phân biệt nghe: Học sinh rối loạn AD/HD có thể nghe được nhưng thường lẫn lộn với các âm khác nhau và những âm kết hợp trong các từ như hùm/ hừm, thuở/ thửa, thảo/ hảo. Những HS như vậy phải đương đầu với nhiều khó khăn, HS bị lẫn lộn sự khác nhau của âm và các ký hiệu để nhìn chẳng hạn b và d, các HS này cũng liên tục gặp rắc rối khi đọc những từ, tiếng có chứa những chữ ấy; Trí nhớ thính giác: Một số HS rối loạn AD/HD có trở ngại về trí nhớ thính giác sẽ khó nhớ lại những gì đã được nghe. Học sinh có thời gian nhớ rất ngắn [31].

c) Đặc điểm trí tuệ của HS rối loạn AD/HD

Nghiên cứu của Loe, Feldman (2007) chỉ ra rằng về kết quả học tập, HS

AD/HD có điểm học tập thấp hơn và có nguy cơ cao hơn trong việc đúp lớp

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.

[69] hoặc bỏ học khi so sánh với HS không khuyết tật (Birchwood & Daley, 2012) [44].

Những trở ngại trong trí nhớ ở HS rối loạn AD/HD chủ yếu là khó khăn trong khả năng nghe. Các em có thể lưu giữ thông tin nhìn được nhưng khó lưu giữ thông tin nghe được hơn. Mặc dù đã nghe lời chỉ dẫn nhưng các em lại không lưu giữ đủ lâu để thực hiện đầy đủ chỉ dẫn. Các em có thể học thuộc bảng cửu chương ở nhà nhưng đến lớp lại quên hết hoặc vừa đọc xong trang sách nhưng khi mở sang trang sau thì lại không nhớ mình đã đọc gì. Khó khăn này có thể dẫn đến những thách thức cho HS trong việc thực hiện phép tính cộng trừ có nhớ, diễn tả lời nói hoặc viết văn (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [32].

1.2.4.3. Ngôn ngữ và giao tiếp

Baker và Cantwell nghiên cứu trên nhóm mẫu 65 HS từ 3-16 tuổi cho thấy có 17% số HS có khiếm khuyết về lời nói, 22% có khiếm khuyết về ngôn ngữ và 61% có khiếm khuyết cả về lời nói và ngôn ngữ [40]. Theo Tannock và cộng sự thì có 60% HS rối loạn AD/HD trong độ tuổi đến trường có rối loạn về ngôn ngữ [92].

Okmi và cộng sự trong một nghiên cứu so sánh giữa 11 HS rối loạn AD/HD với 11 HS phát triển bình thường đã chỉ ra rằng HS rối loạn AD/HD gặp khó khăn trong bắt chước câu, đọc từ rõ ràng, chỉ số điểm nói và chỉ số tổng hợp ngôn ngữ lòi nói. Học sinh rối loạn AD/HD thường có hành vi ngữ dụng không phù hợp trong hội thoại (Kim và Kaiser, 2000) [656].

Học sinh rối loạn AD/HD trong lớp tiểu học hòa nhập có thể gặp khó khăn trong kĩ năng nghe hiểu bởi sự cản trở trong môi trường lớp học như: có nhiều yếu tố gây xao lãng, môi trường ồn ào, lớp học đông và có nhiều hoạt động. Khi nghe, HS rối loạn AD/HD thường bỏ quên các chi tiết dẫn đến mất những thông tin cần thiết. Những trở ngại này khiến HS rối loạn AD/HD gặp khó khăn trong các yêu cầu đọc hiểu trong lớp tiểu học hòa nhập [66].

Học sinh rối loạn AD/HD có chứng nói lắp. Nói lắp không phải là đặc điểm chức năng mà là hệ quả của những hạn chế về trí nhớ ngắn hạn. Khi HS hình thành ý tưởng về lời nói nhưng trí nhớ ngắn hạn không lưu giữ được ý tưởng đó cho đến khi ý tưởng được hoàn thành. Do đó khi HS nghĩ đến phần cuối thì em đã quên mất

phần đầu dẫn đến ngập ngừng và nói lắp (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [32].

1.2.4.4. Kĩ năng xã hội

Học sinh rối loạn AD/HD thường xuyên bị rơi vào tình huống xã hội có nhiều thách thức hoặc khó khăn trong xây dựng mối quan hệ với bạn bè. Kết quả là các em có rất ít bạn, bị bạn bè xa lánh, tẩy chay hoặc không thể kết bạn (Young & Smith, 2017) [97].

Các em thường gặp vấn đề trong việc ứng xử với các bạn khác. Sự hiếu động của HS rối loạn AD/HD thường khiến các bạn khác khó chịu, nhất là khi các em cùng làm cùng chơi với các bạn. Nhiều bạn thấy bị đe dọa khi tiếp xúc với HS rối loạn AD/HD vì các em hay nổi nóng. Học sinh rối loạn AD/HD cũng không lường trước hậu quả hành vi của mình và không ý thức được rằng những hành động đó của mình có thể ảnh hưởng đến mối quan hệ bạn bè (Ngụy Hữu Tâm, 2015) [27].

Sự khó khăn trong khả năng kiểm soát xung động khiến HS rối loạn AD/HD dễ dàng đưa ra những phản ứng không tốt trong các tương tác xã hội. Các em có thể đánh lại các bạn với thái độ hung hăng. Nhiều HS rối loạn AD/HD không được các bạn chấp nhận vì HS có những khó khăn trong kĩ năng tham gia vào các trò chơi hoặc hoạt động thể thao (Rief, 2005) [84].

1.2.4.5. Lập kế hoạch và tổ chức công việc

Chức năng điều hành cho phép chúng ta lưu giữ thông tin cần thiết cho vấn đề, bỏ qua những thông tin gây xao lãng và kiềm chế phản ứng gây trở ngại cho việc thực hiện nhiệm vụ (Serpell và Esposito, 2017) [87]. Diamond (2013) cho rằng chức năng điều hành gồm 3 yếu tố cốt lõi đó là: (1) Kiềm chế (Inhibition): Kiểm soát sự chú ý, hành vi, suy nghĩ hoặc cảm xúc để vượt qua những nội tâm mạnh mẽ bên trong hoặc sự cám dỗ bên ngoài; (2) Trí nhớ công việc (Working memory): Lưu giữ thông tin trong đầu và làm việc với những thông tin đó; (3) Nhận thức linh hoạt (Cognitive flexibility): Khả năng thay đổi quan điểm hoặc cách tiếp cận với một vấn đề, thích ứng một cách linh hoạt với những yêu cầu, quy tắc hoặc sự ưu tiên mới [48].

Một loạt các nghiên cứu cho rằng những cá nhân có AD/HD gặp khó khăn

trong thực hiện các yêu cầu có liên quan đến chức năng điều hành hơn so với những

người không khuyết tật (Barkley, Edwards và cộng sự, 2001; Barkley, Murphy, & Bush, 2001). Willcutt và cộng sự (2005) báo cáo rằng HS rối loạn AD/HD thể hiện khó khăn hơn trong lập kế hoạch và làm theo kế hoạch, trí nhớ công việc và kiềm chế phản ứng hơn các bạn cùng trang lứa (Weyandt, 2009) [95].

Những khiếm khuyết về chức năng điều hành làm cho HS rối loạn AD/HD có hạn chế trong học tập và cuộc sống. Schreiber và cộng sự (2014) thấy rằng HS rối loạn AD/HD có điểm trí nhớ công việc thấp hơn so với HS không có AD/HD. Những khiếm khuyết về trí nhớ công việc khiến HS rối loạn AD/HD gặp khó khăn trong vấn đề học tập [59] [86]. Học sinh rối loạn AD/HD có hạn chế trong chức năng điều hành và kết quả là gặp khó khăn trong thực hiện nhiệm vụ cần lập kế hoạch và làm theo kế hoạch (Johnson và Reid, 2011) [62].

1.3. Lí luận về hành vi của HS tăng động giảm chú ý

1.3.1. Khái niệm hành vi và hành vi tăng động giảm chú ý

1.3.1.1. Hành vi

a) Quan niệm về hành vi trong tâm lý học hành vi

Hành vi xuất phát từ “Behavior” có nghĩa là sự ứng xử của cá nhân. Nghiên cứu về thuyết hành vi có thể kể đến một số tác giả như: J.B.Watson, C.L.Hull, B.F.Skinner, E.C.Tolman, A.Banruda.

Một học thuyết hành vi khác là thuyết hành vi của C.L.Hull. Theo ông,

“Hành vi chẳng qua là các cử động có thể thoả mãn nhu cầu cơ thể” [8].

J.B.Watson cho rằng: “Hành vi của cả động vật và con người có phổ khá rộng. Đó có thể là các phản ứng rất đơn giản như phản xạ đầu gối hoặc các phản ứng phức tạp như ăn, uống, đọc sách…”. Theo Watson, khi điều chỉnh tác nhân kích thích bên ngoài, có thể “chế tạo” được con người theo bất kì hình mẫu nào [21], [22].

B.F Skinner với Thuyết hành vi tạo tác cho rằng: “Cả động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (có cơ sở là phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện (phản xạ có điều kiện) và hành vi tạo tác (phản xạ có điều kiện tạo tác). Các phản ứng nảy sinh để trả lời kích thích vô điều kiện và kích thích có điều kiện, Skinner gọi là các phản ứng loại S. Các phản ứng do cơ thể tự phóng ra được Skinner xếp vào loại R và được gọi là hành vi tạo tác”. Theo Skinner, cường độ của

hành vi tạo tác tăng lên nếu hành vi được kèm theo kích thích củng cố. Củng cố gồm hai hình thức đó là củng cố tích cực và tiêu cực: Củng cố tích cực là sự củng cố dẫn đến làm tăng cường độ hay tần suất xuất hiện của HVPH, còn củng cố tiêu cực là củng cố dẫn đến làm suy giảm hoặc làm mất đi HVKPH. Ngoài củng cố, trừng phạt cũng có tác dụng làm giảm HVKPH. Có hai hình thức trừng phạt là trừng phạt tăng kích thích và trừng phạt loại bỏ kích thích. Trừng phạt tăng kích thích: Giảm cơ hội xuất hiện trở lại của hành vi bằng cách đưa ra một kích thích có tính chất ngăn ngừa ngay sau khi hành vi xuất hiện. Trừng phạt loại bỏ kích thích: Giảm cơ hội xuất hiện trở lại của hành vi bằng cách loại bỏ kích thích mà trẻ thích ngay sau khi hành vi xảy ra [22].

E.C.Tolman với Lý thuyết hành vi có mục đích, ông cho rằng: “Hành vi không phải là các phản ứng rời rạc, mang tính cơ học, là là các hành vi có tính tổng thể, toàn vẹn, bao hàm cả những phản ứng có thể quan sát được và những yếu tố tâm lý thúc đẩy”. Bất cứ hành vi nào cũng hướng vào việc đạt mục đích nào đó. Mục đích có tính khách quan và có thể nghiên cứu nó bằng phương pháp khách quan. Bên cạnh đó, với lý thuyết học tập, E.C.Tolman cũng cho rằng: “Phần thưởng và sự khuyến khích có tác động chủ yếu đến việc học tập” [22].

A. Banruda với Thuyết học tập nhận thức xã hội cho rằng: “Khi hình thành hành vi con người không bị thúc đẩy bởi những lực bên trong (sinh học) cũng như không bị định hướng và điều khiển một cách tự động bởi những kích thích bên ngoài mà do sự tương tác giữa ba bộ phận: hành vi; các đặc điểm nhận thức, nhân cách và những sự kiện môi trường” [22].

b) Quan niệm về hành vi trong tâm lý học duy vật biện chứng

Hành vi trong tâm lý học mác xít gắn liền với nghiên cứu của các nhà tâm lý học như L.X. Vư-gốt-xki, Rubinstein, A.N. Leonchiev, P.Ia. Galperin

Quan điểm tâm lý học mác xít về hành vi được khẳng định rõ nét nhất trong quan niệm của L.X. Vưgốtxki: “Môi trường mà con người sống trong đó không thể hiểu đơn giản là tổng các kích thích vật lý và các kích thích xã hội, mà môi trường có chứa đựng đối tượng lao động cùng với sản phẩm lao động” [8], “Sự phát triển hành vi người về cơ bản không chịu sự quy định của các quy luật tiến hoá sinh vật, mà chịu sự qui luật phát triển lịch sử của xã hội” [9].

X.L. Rubinstein cho rằng “Trong cấu trúc của hành vi hay hoạt động ngoài các phản ứng sinh lý hay vận động được xem như là những trả lời máy móc đối với các kích thích bên ngoài, còn phải nói tới các thao tác có ý thức và hành vi ứng xử có ý thức, có tính đến vai trò của ý thức và tự ý thức đối với việc tổ chức hoạt động”.

Như vậy, hành vi là sự thống nhất giữa hai quá trình: Thứ nhất, ảnh hưởng tác động của môi trường lên HS và kết thúc bằng biểu hiện hành vi của HS. Yếu tố này được hiểu như là nguồn gốc, nguyên nhân của hành vi; Thứ hai, quá trình chính HS tác động ngược trở lại môi trường bên ngoài nhằm thoả mãn nhu cầu bản thân. Trong trường hợp này, thông thường hành vi được gắn với động cơ tương ứng của HS.

c) Quan niệm về hành vi trong giáo dục

Trong giáo trình Quản lý hành vi trẻ KTTT, Trần Thị Minh Thành và cộng sự cho rằng: “Theo một số nhà hành vi học thì hành vi là những phản ứng bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) và những phản ứng bên ngoài (như sự cáu giận hay gây gỗ)” [30].

Những nghiên cứu về hành vi và quản lý hành vi trong giáo dục quan niệm: “Hành vi là những phản ứng của HS mà GV và cha mẹ có thể quan sát được và có thể điều chỉnh. Những yếu tố bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) là những yếu tố không thể quan sát được nhưng có tác dụng chi phối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi”. Trong luận án này, chúng tôi tiếp cận khái niệm hành vi như sau: Hành vi là những thể hiện ra bên ngoài đối với các kích thích bên trong cơ thể hoặc bên ngoài môi trường.

AD/HD là một rối loạn phát triển, do đó hành vi của HS rối loạn AD/HD chịu tác động trực tiếp bởi những yếu tố bên trong (nhu cầu cơ thể) có tác dụng chi phối hành vi và những yếu tố bên ngoài (tác động của môi trường).

1.3.1.2. Hành vi tăng động giảm chú ý

Có một số khái niệm hành vi AD/HD có thể kể đến như:

Theo DSM 5: “Hành vi AD/HD là các biểu hiện giảm chú ý, tăng động- hấp tấp tồn tại dai dẳng gây trở ngại cho chức năng và sự phát triển” (DSM 5,

2013) [39].

Theo ICD-11 (International Classification of Diseases – ICD) trong mục 6A05, “Hành vi AD/HD đặc trưng bởi một loạt các hành vi tồn tại dai dẳng (ít nhất 6 tháng) như thiếu chú ý, tăng động- hấp tấp, tác động tiêu cực đến chức năng học tập, nghề nghiệp và xã hội” [96].

Trong luận án, chúng tôi xác định “Hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học là các hành vi có liên quan hoặc là hệ quả của sự giảm chú ý, tăng động- hấp tấp gây ảnh hưởng tiêu cực đến việc học tập và các mối quan hệ của HS với thầy cô và bạn bè trong lớp tiểu học hòa nhập”.

Các hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học có liên quan hoặc là hệ quả của sự giảm chú ý, tăng động- hấp tấp như: Thiếu chú ý, thời gian chú ý ngắn, không ngồi yên,... Các hành vi như là hệ quả của sự giảm chú ý, tăng động- hấp tấp như: vi phạm nội quy quy định, chống đối, rối loạn hành vi giao tiếp ứng xử.

Các hành vi này khiến cho HS rối loạn AD/HD không theo dõi được hết bài học, không hiểu hết bài, không hoàn thành bài tập... dẫn đến kết quả học tập không cao. Việc vi phạm nội quy, chống đối và có những cách cư xử không phù hợp với bạn bè cũng dễ làm cho bạn bè xa lánh, không muốn chơi cùng.

1.3.2. Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Dựa trên đối tượng hướng đến là những HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, chúng tôi khái quát hành vi của HS như sau:

Thứ nhất, HS rối loạn AD/HD gặp khó khăn khi tuân thủ các nội quy quy định. Các biểu hiện của việc không tuân thủ nội quy quy định là: Nói hoặc trả lời tự do; Luôn gây ồn ào; Đi ra ngoài tự do; Luôn ngọ nguậy, không thể ngồi yên; Gây mất vệ sinh lớp học; Không ngồi đúng vị trí; Không làm theo hướng dẫn của GV (DSM- 5, 2013 [39]; O’Regan, 2019 [74] …). Nguyên nhân của biểu hiện này xuất phát từ sự thiếu kiểm soát, sự hấp tấp và tăng động.

Thứ hai, HS rối loạn AD/HD thiếu chú ý khi học tập. Các biểu hiện của không chú ý khi học tập là: Không chú ý ngeh giảng; Khó nghe hướng dẫn bằng lời;

Không chú ý vào nhiệm vụ, bài tập; Khó khăn đầu nhiệm vụ; Khó duy trì chú ý vàobài tập; Hay quên chép bài; quên làm bài tập về nhà, quên mang sách bài tập; Thời gian chú ý vào nhiệm vụ ngắn… (DSM-5, 2013; Pierangelo và Giuliani, 2015; Rief, 2005; Nguyễn Trọng Trung, 2008) [39] [78] [84] [32]. Nguyên nhân của biểu hiện này xuất phát từ đặc điểm hoạt động thần kinh của HS cũng như những yếu tố của lớp học hòa nhập như mức độ tiếng ồn, độ khó của các nhiệm vụ học tập, sự hỗ trợ liên tục của thầy cô. Do đó GDHV này cho HS cần có sự kết hợp giữa các bài tập giúp tăng cường sự tập trung chú ý cũng như điều chỉnh các yếu tố của lớp học hòa nhập.

Thứ ba, HS rối loạn AD/HD yếu về kĩ năng tổ chức sắp xếp. Những biểu hiện cụ thể của kĩ năng tổ chức sắp xếp kém của HS rối loạn AD/HD trong lớp hòa nhập gồm: Không chuẩn bị đồ dùng học tập trước khi đến lớp; Để đồ dùng lộn xộn; Không dành thời gian để soát và sửa lỗi; Thực hiện nhiệm vụ một cách lộn xộn, cẩu thả, không cân nhắc kĩ lưỡng; Thường mắc lỗi do bất cẩn, bài tập mắc nhiều lỗi, tẩy xóa nhiều; Hay mất hoặc hỏng những thức cần thiết cho các nhiệm vụ (sách, vở, bút, tẩy…) (DSM- 5, 2013 [39]; Pierangelo & Guilliani, 2015 [78]). Nguyên nhân của biểu hiện này là do sự hạn chế trong nhận thức về hành vi của HS. Để GDHV hành vi này cần giáo dục nâng cao nhận thức về hành vi và có sự cấu trúc hóa.

Thứ tư, HS rối loạn AD/HD có hành vi chống đối: Hành vi chống đối của HS rối loạn AD/HD được thể hiện như: Không làm theo yêu cầu hoặc quy tắc của GV; Hay cãi lời GV; Dễ tức giận và mất bình tĩnh; Hay thù hằn; Cố tình làm phiền người khác (Barkley, 2019) [43]. Nguyên nhân của biểu hiện này bắt nguồn từ sự hạn chế trong nhận thức về hành vi, khả năng kiểm soát và điều tiết cảm xúc.

Thứ năm, HS rối loạn AD/HD có rối loạn trong hành vi giao tiếp ứng xử. Những biểu hiện cụ thể của sự rối loạn trong hành vi giao tiếp ứng xử ở HS rối loạn AD/HD gồm: Không chủ động chào hỏi thầy cô; Không biết kết bạn (Pierangelo & Guilliani, 2015 [78]; Không hợp tác với bạn trong hoạt động học tập, vui chơi; Trêu chọc bạn; Khởi xướng việc đánh nhau; Nghịch hoặc làm hỏng đồ dùng của bạn; Trộm cắp đồ có giá trị . Nguyên nhân của biểu hiện này bắt nguồn từ sự thiếu chú ý và quan tâm đến các mối quan hệ xã hội cũng như những khó khăn về kĩ năng giao