Đánh Giá Chung Về Các Kết Quả Nghiên Cứu

một ngôi sao, sau đó các ngôi sao sẽ được đổi thành phần thưởng HS thích như ô tô, giờ giải lao, đi siêu thị…) có thể làm tăng khả năng duy trì nhiệm vụ của HS rối loạn AD/HD [84]. Ngụy Hữu Tâm (2015) cho rằng HS rối loạn AD/HD cần nhiều tán dương và khen thưởng hơn để thực hiện nhiệm vụ và tuân thủ quy tắc. Do đó nếu HS rối loạn AD/HD thực hiện hành vi tốt hãy khen HS [27]. Những HVPH của HS rối loạn AD/HD nên được khen thưởng một cách đều đặn (Ngụy Hữu Tâm, 2015; Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công, 2018) [27] [13].

Nghiên cứu về phương pháp nêu yêu cầu sư phạm như: Gaastra và cộng sự (2016) cho rằng cần phải có những yêu cầu về nội quy lớp học cho HS rối loạn AD/HD [55], các nội quy cần nhắc cho HS trước giờ chuyển tiếp hoặc giờ giải lao (Brock và cộng sự., 2009) [45]; O’Regan (2019) cho rằng việc không tuân theo những nội quy, nề nếp lớp học thường là những phàn nàn của GV dạy HS rối loạn AD/HD. Do đó điều quan trọng là cần giáo dục HS rối loạn AD/HD tuân thủ theo các quy tắc như: hoàn thành bài tập, cư xử lịch sự với bạn, ngồi yên trên ghế,… [74]. Để học tập thành công trong lớp học, HS rối loạn AD/HD cần biết tuân thủ các quy tắc lớp học. Các quy tắc lớp học cần ngắn gọn, dùng từ tích cực (Barkley, 2016) [42]. Các nội quy lớp học nên được thông báo cho HS ngay từ đầu năm học và thường xuyên nhắc đi nhắc lại cho HS rối loạn AD/HD (Rief, 2005) [84]. Các nội quy dành cho HS rối loạn AD/HD nên có số lượng ít và thể hiện theo cách tích cực như nói cho HS những gì cần làm hơn là những hành vi cần tránh [80]. Nội quy nên được giải thích một cách rõ ràng ngay từ đầu và trong suốt năm học. Hơn nữa GV nên thường xuyên khen ngợi khi HS tuân theo nội quy lớp học. Nội quy cho HS rối loạn AD/HD nên để gần các em (ví dụ có thể in ra và dán lên bàn HS (DuPaul và Weyandt, 2006) [50]. Với HS rối loạn AD/HD, cần nhắc lại và làm mẫu các quy tắc thường xuyên để gợi nhắc (Mulrine và cộng sự, 2008) [73].

Nghiên cứu về phương pháp đàm thoại: Hiện các nghiên cứu về sử dụng phương pháp đàm thoại trong GDHV cho HS rối loạn AD/HD còn thiếu vắng. Chúng tôi không tìm thấy nghiên cứu nào ở nội dung này trên thế giới và ở Việt Nam.

Tóm lại, có nhiều phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD. Mỗi phương

pháp có điểm mạnh và hạn chế riêng, do đó cần sử dụng kết hợp các phương pháp trong GDHV cho HS. Các nghiên cứu về phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD mới chỉ bàn đến cách thức thực hiện phương pháp. Một vài bài viết đã đưa ra được kết quả áp dụng phương pháp, tuy nhiên không chỉ rõ phương pháp đó được áp dụng trong môi trường chuyên biệt hay hòa nhập. Tại Việt Nam, các nghiên cứu vận dụng phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD nói chung và HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu còn thiếu vắng nhiều. Các nghiên cứu cũng chưa chỉ ra được kết quả áp dụng các phương pháp trên HS rối loạn AD/HD.

c) Về biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Thứ nhất, nghiên cứu về các biện pháp điều chỉnh dành cho HS rối loạn AD/HD. Những nghiên cứu về các biện pháp điều chỉnh tập trung vào điều chỉnh môi trường, điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, điều chỉnh cách KTĐG gồm có: (1) Nghiên cứu về điều chỉnh môi trường: Gochenour và Poskey (2017), Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) bàn về cách sắp xếp chỗ ngồi cho HS rối loạn AD/HD thấy rằng việc sắp xếp chỗ ngồi hợp lý có thể tăng cường chú ý của HS rối loạn AD/HD [57] [31]; Học sinh rối loạn AD/HD nên được ngồi phía trên, gần GV, không nên ngồi đối mặt với các bạn, ngồi cách xa điều hòa, các cửa (cửa sổ, cửa ra vào) hoặc không ngồi gần cửa ra vào (O’Regan, 2019) [74]; Cất bớt cục tẩy, thước kẻ… nếu HS không cần dùng đến để HS không mất tập trung (O’Regan, 2019) [74]; Cho HS rối loạn AD/HD ngồi cạnh bạn học giỏi và có hành vi tốt (Pierangelo & Giullian, 2015) [78]; (2) Nghiên cứu về điều chỉnh nội dung tập trung vào các vấn đề: Các nhiệm vụ và bài tập dành cho HS rối loạn AD/HD cần được chia làm các nhiệm vụ nhỏ (Brock và cộng sự, 2009) [45]; cần điều chỉnh thời lượng và độ khó của nhiệm vụ (Brock và cộng sự, 2010) [46]; giảm độ dài nhiệm vụ (DuPaul và cộng sự, 2011) [51]; bài tập chỉ nên để trên một trang giấy, cho HS thực hiện từng nhiệm vụ để tránh HS bị ngợp (O’Regan, 2019) [74]; (3) Nghiên cứu về điều chỉnh phương pháp đề cập đến việc đưa ra ít hướng dẫn trong một lần để HS hiểu và thực hiện được, kết hợp giữa hướng dẫn bằng lời và chữ viết, thường xuyên hướng dẫn lại (Grosser, 2017) [58], Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) [31], thường xuyên nhận

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.

xét những gì HS đang làm (Reiber, 2004) [83], đa dạng hoá cách dạy học (Lê Thị Minh Hà, 2013) [7]; (4) Nghiên cứu về điều chỉnh KTĐG gồm: Stewart (2017) cho rằng nên cho phép HS làm bài kiểm tra ở phòng riêng, cho HS thêm thời gian làm bài và được nghỉ giải lao giữa các bài [90], (O’Regan, 2019) cho rằng nên cho HS thêm thời gian, có thời gian giải lao giữa các bài kiểm tra [74]; Cần có sự kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá qua các kì thi vì đôi khi kết quả của kì thi không phản ánh đúng năng lực của HS rối loạn AD/HD (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [33]. Các nghiên cứu về điều chỉnh còn rời rạc, lẻ tẻ và chưa mang tính hệ thống. Đặc biệt, các điều chỉnh về đánh giá kết quả mới chỉ tập trung vào nhóm HS rối loạn AD/HD độ tuổi lớn, còn thiếu các nghiên cứu ở lĩnh vực này cho HS tiểu học. Bên cạnh đó các nghiên cứu về điều chỉnh cho nhóm HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học còn thiếu vắng.

Thứ hai, nghiên cứu về biện pháp tạo môi trường có cấu trúc cho HS rối loạn AD/HD các tác giả đã nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng môi trường có cấu trúc: Học sinh rối loạn AD/HD nên được học ở lớp học có cấu trúc, nghĩa là các em cần biết mình cần làm những gì (Rief, 2005) [84]. GV cần có lịch hoạt động hàng ngày và thực hiện lịch nư một thói quen và báo trước cho HS nếu có thay đổi. Hơn nữa GV cũng cần cấu trúc hóa hoạt động bằng cách sắp xếp hoạt động yêu thích ngay sau hoạt động không yêu thích giúp HS hứng thú thực hiện nhiệm vụ (Brock và cộng sự, 2010) [46]; tạo cấu trúc khi dạy học (Lê Thị Minh Hà, 2013) [7], xây dựng thời gian biểu (Lê Thanh Hải, 2017) [10], cần có một nề nếp nghiêm ngặt trong các hoạt động hàng ngày (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [32]. Các nghiên cứu về tạo môi trường có cấu trúc khá phong phú và đa dạng, tuy nhiên chỉ dừng ở việc đưa ra các chỉ dẫn cần làm mà chưa đưa ra kết quả áp dụng các biện pháp.

Thứ ba, nghiên cứu về biện pháp sử dụng bạn hỗ trợ. Sử dụng bạn hỗ trợ rất cần thiết đối với HS rối loạn AD/HD (Đỗ Thị Thảo và cộng sự, 2021) [31], giúp HS đạt kết quả cao hơn và giảm các vấn đề hành vi (Brock và cộng sự, 2010) [46], có bạn hỗ trợ giúp HS rối loạn AD/HD cải thiện KNXH, tăng cường sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ (Higgins và cộng sự, 2018) [60], cho HS rối loạn AD/HD ngồi gần các bạn học giỏi và tích cực để các bạn hỗ trợ học tập và làm

mẫu hành vi (O’Regan, 2019) [74], hỗ trợ 1-1 của bạn giúp cải thiện kết quả học tập và KNXH của HS rối loạn AD/HD (Grosser, 2017) [58].

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2014) đề xuất các biện pháp can thiệp HS khuyết tật học tập kèm AD/HD gồm: điều chỉnh môi trường lớp học, trị liệu lời nói và ngôn ngữ, dạy học cấu trúc hoạt động, điều hòa cảm giác, sử dụng thuốc [14]. Tác giả Nguyễn Văn Chí (2019) đã nghiên cứu “Các biện pháp can thiệp GDHV tăng động giảm chú ý cho HS rối loạn phổ tự kỉ tiểu học” gồm các biện pháp: Phối hợp giữa GV và gia đình, dạy cha mẹ các và khẳng định các biện pháp đưa ra giúp giảm thiểu hành vi AD/HD ở HS tự kỉ tiểu học [5]. Phí Thị Thu Huyền (2019) đã nghiên cứu “Những khó khăn của GVmầm non trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ tăng động giảm tập trung tại một số trường mầm non hòa nhập trên địa bàn thành phố Nha Trang- thực trạng và giải pháp” và đưa ra cách giải quyết khó khăn của GV mầm non trong chăm sóc và giáo dục trẻ AD/HD [18].

Như vậy qua các nghiên cứu trên cho thấy, các biện pháp GDHV còn lẻ tẻ, chưa đưa ra những chỉ dẫn điều chỉnh cụ thể, đặc biệt là những cách điều chỉnh nội dung và phương pháp của GV trên những bài học cụ thể. Còn thiếu các nghiên cứu về các biện pháp GDHV tập trung cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Các nghiên cứu cũng chưa chỉ rõ hiệu quả áp dụng trên HS rối loạn AD/HD Việt Nam.

d) Về hình thức GHDV cho HS rối loạn AD/HD

Hình thức hỗ trợ cá nhân: Nguyễn Thị Hoàng Yến và Đồ Thị Thảo (2010) cho rằng cần có giờ học cá nhân để hỗ trợ các vấn đề về học tập và hành vi cho HS rối loạn AD/HD [34], Ngụy Hữu Tâm (2015) cho thấy, cha mẹ cần hỗ trợ cá nhân thêm cho con tại gia đình [27], Đỗ Thị Thảo (2021) và cộng sự cho rằng cần có tiết dạy cá nhân trên lớp hòa nhập và tại gia đình để hỗ trợ HS [31].

Hình thức nhóm: Tác giả Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công (2018) đề cập

đến việc tổ chức các buổi sinh hoạt lớp quy mô nhóm nhỏ và cả lớp để dạy HS kĩ

năng giải quyết vấn đề và hóa giải mâu thuẫn [13]. Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) cho rằng nên cho HS rối loạn AD/HD làm việc với các bạn trong nhóm nhỏ để tối đa hóa việc học tập của HS rối loạn AD/HD cũng như của các bạn khác; cho HS chia sẻ theo cặp đôi sau đó chia sẻ trong nhóm [31].

Hình thức tích hợp trong các môn học: Rief (2005) cho rằng có thể tích hợp GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong tất cả các hoạt động tại lớp học như: giờ học toán, thể dục, hoạt động ngoại khóa...[84].

Như vậy có thể thấy, các hình thức GDHV cho HS rối loạn AD/HD khá đa dạng. Tuy nhiên một số hình thức được sử dụng trong môi trường GDHN ở tiểu học chưa được nghiên cứu.

e) Về quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Tác giả Nguyễn Xuân Hải (2009) đã chỉ ra quy trình giáo dục trẻ khuyết tật gồm 4 bước: 1) Tìm hiểu khả năng nhu cầu của HS; 2) Lập kế hoạch giáo dục; 3) Thực hiện kế hoạch; 4) Đánh giá kết quả [12].

Tác giả Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) đề xuất quy trình can thiệp và hỗ trợ hành vi tích cực cho HS rối loạn AD/HD gồm 5 bước: 1) Xác định HVKPH; 2) Xác định bối cảnh dẫn đến hành vi; 3) Xác định mục đích của hành vi; 4) Đưa ra giả thuyết về hành vi; 5) Đề xuất và thực hiện các biện pháp can thiệp hành vi [31]. Hiện chưa có tác giả nào nghiên cứu về quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

g) Về đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Barkley (2016) chỉ ra rằng nên thực hiện đánh giá sau khi kết thúc một giai đoạn can thiệp hành vi cho HS rối loạn AD/HD để có định hướng xây dựng kế hoạch can thiệp cho giai đoạn tiếp theo [42].

Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) cho rằng, khi kết thúc tiết học, GV vừa kiểm tra mức độ đạt được về kiến thức và kĩ năng vừa xem xét sự tiến bộ về hành vi của HS rối loạn AD/HD [31].

Như vậy có thể thấy, các nghiên cứu về đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD chưa chỉ ra cách thức và hướng dẫn đánh giá cụ thể và rõ ràng, chưa gắn với môi trường GDHN ở tiểu học, đặc biệt là trong bối cảnh GDHN ở Việt

Nam.

1.1.4. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học

Các nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học có thể kể đến như:

Về nội dung GDHV: Các tác giả Gaastra và cộng sự (2016), O’Regan (2019), Barkley (2006), Barkley (2016), Rief (2005) đề cập đến việc phải giáo dục HS rối loạn AD/HD tuân thủ các nội quy lớp học hòa nhập [41] [55] [74] [42] [84]. DuPaul và Weyandt (2006) đề cập đến ba loại can thiệp tại lớp học hòa nhập đó là can thiệp hành vi, can thiệp học tập và can thiệp KNXH. Kết quả chỉ ra rằng đây là cách can thiệp hiệu quả, giúp giảm các hành vi phá rối ở trẻ và cải thiện kết quả học tập của HS rối loạn AD/HD [50]. Nghiên cứu về nội dung GDHV trong môi trường GDHN ở tiểu học chưa đề cập hết các nội dung GDHV.

Về phương pháp GDHV: Brock và cộng sự (2009) đề cập đến sử dụng phần thưởng (dùng phần thưởng quy đổi), phạt (phạt tính giờ, trả giá hành vi) trong quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD [45]. Gaastra và cộng sự (2016) cho rằng cần sử dụng phần thưởng quy đổi để làm tăng hành vi mong muốn của HS [55]. Các nghiên cứu về phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học còn ít.

Về biện pháp GDHV: Một số tác giả cho rằng cần điều chỉnh môi trường vật chất và tâm lý lớp học, điều chỉnh nội dung học tập và phương pháp giảng dạy của GV (U.S Department of Education, 2004; Brock và cộng sự, 2009; DuPaul và cộng sự, 2011) [93] [45] [51]. Brock và cộng sự (2009) đề cập đến những can thiệp tại lớp học như: Điều chỉnh các yếu tố môi trường (xếp chỗ ngồi phù hợp, cấu trúc hóa môi trường), điều chỉnh nhiệm vụ (giảm độ khó và thời lượng bài tập, cho phép HS lựa chọn), điều chỉnh cách hướng dẫn (hướng dẫn rõ ràng và trực tiếp) [45]. Reiber và cộng sự (2004) chỉ ra rằng cần cấu trúc hóa lớp học bao gồm các hoạt động lập kế hoạch các hoạt động diễn ra tại lớp học để HS dự đoán được những gì sắp diễn ra, từ đó giúp giảm các hành vi không mong muốn của HS rối loạn AD/HD [83]. DuPaul và Weyandt (2006) cho rằng cần cấu trúc lớp học [50]. Brock và cộng sự

(2010) đề cập đến điều chỉnh cách dạy học cho phù hợp với đặc điểm HS rối loạn AD/HD [46]. DuPaul và cộng sự (2011) chỉ ra rằng, với HS rối loạn AD/HD trong lớp hòa nhập cần có sự hỗ trợ của bạn bè [51], nên có ít nhất 20 phút có bạn hỗ trợ mỗi ngày sẽ giúp HS rối loạn AD/HD tăng khả năng duy trì nhiệm vụ (Brock và cộng sự, 2009) [45]. Các nghiên cứu về biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học khá đa dạng, tuy nhiên còn lẻ tẻ và chưa mang tính hệ thống.

Về phương tiện GDHV: Yusurf và cộng sự (2017) đề cập đến việc sử dụng hợp đồng hành vi để làm giảm các hành vi thiếu thích nghi của HS rối loạn AD/HD [98]. Grosser (2017) cho rằng cần thiết kế bảng nhiệm vụ ghi những việc HS cần làm hoặc danh sách bài tập và để trên bàn của HS để HS tự theo dõi [58]. Brock và cộng sự (2010) chỉ ra rằng cần có nội quy trực quan hóa [46].

Tác giả Nguyễn Nữ Tâm An (2013) trong đề tài luận án “Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS rối loạn phổ tự kỷ ở đầu cấp tiểu học” đề cập đến cách quản lý hành vi của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu. Theo đó, GV có thể sử dụng bảng quan sát hành vi ABC (Trước hành vi – Hành vi – Sau hành vi/Antedencent – Behavior – Consequence/ABC) để quan sát và lên kế hoạch quản lý hành vi với những HS có hành vi gây ảnh hưởng lớn đến hoạt động đọc hiểu cũng như các hoạt động học tập khác. Bên cạnh đó GV có thể đưa ra các quy định hành vi vào đầu giờ học với sự hỗ trợ bằng hình ảnh [1].

Tác giả Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014) trong Giáo trình Quản lý hành vi trẻ KTTT đã đề cập đến các nội dung về đánh giá hành vi; một số biện pháp quản lý hành vi như củng cố hành vi, hình thành hành vi mới, củng cố hành vi bằng thẻ đổi hàng, sử dụng biên bản thỏa thuận,... [30].

Tác giả Nguyễn Xuân Hải và cộng sự (2019) trong cuốn sách Hỗ trợ phục hồi chức năng cho trẻ em rối loạn phổ tự kỷ tại cộng đồng (cuốn dành cho GV, nhân viên, kỹ thuật viên can thiệp) đã đề cập đến các chiến lược và biện pháp quản lý hành vi như can thiệp yếu tố tiền đề, chặn hành vi, can thiệp kết quả, can thiệp dựa trên câu chuyện xã hội, can thiệp hành vi nhận thức…

Như vậy, đã có các nghiên cứu về nội dung, phương pháp, biện pháp,

phương tiện GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học. Tuy nhiên các nghiên cứu còn lẻ tẻ, rời rạc và chưa đầy đủ. Tại Việt Nam, đã có các nghiên cứu về hành vi của HS trong môi trường tiểu học hòa nhập nhưng đối tượng hướng đến là HS ở các dạng khuyết tật khác như rối loạn phổ tự kỷ, KTTT. Do đó việc tìm hiểu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học mà luận án hướng tới là hết sức cần thiết.

1.1.5. Đánh giá chung về các kết quả nghiên cứu

1.1.5.1. Những vấn đề đã nghiên cứu

Các nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD có điểm chung là đều dựa trên các quan sát và ghi chép biểu hiện hành vi của HS. Do đó có thể thấy ngoài việc sử dụng các thang đánh giá tiêu chuẩn thì quan sát cũng là phương pháp quan trọng để tìm hiểu các vấn đề về hành vi của HS rối loạn AD/HD. Luận án sẽ kế thừa cách thức này để xác định hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Các nghiên cứu đã chỉ ra các nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD tập trung vào giảm thiểu các triệu chứng và các vấn đề hành vi, xây dựng kĩ năng mới. Đây là định hướng hỗ trợ chúng tôi trong quá trình xác định nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Các phương pháp, biện pháp GDHV nói chung và GDHV cho HS rối loạn AD/HD đã được các nghiên cứu đề cập về cách thức sử dụng và bước đầu chỉ ra kết quả áp dụng phương pháp trên HS.

1.1.5.2. Những vấn đề chưa được nghiên cứu

Các nghiên cứu mới chỉ ra những đặc điểm hành vi của HS rối loạn AD/HD nói chung chưa chỉ ra được những đặc điểm hành vi cụ thể của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Các kết quả nghiên cứu còn thiếu vắng những biện pháp với các chỉ dẫn cụ thể để hướng dẫn GV GDHV cho HS rối loạn AD/HD đạt hiệu quả cao.

Các nghiên cứu chủ yếu đưa ra kết quả ứng dụng các phương pháp can thiệp và trị liệu. Các nghiên cứu về sử dụng các phương pháp giáo dục còn ít, chưa chỉ ra kết quả ứng dụng các phương pháp, biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD học