Nghiên Cứu Về Hành Vi Của Hs Rối Loạn Ad/hd

- Hệ thống biện pháp được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm có giá trị tham khảo cho công tác quản lý, đào tạo, bồi dưỡng GV dạy học sinh rối loạn AD/HD. Đồng thời những gợi ý phối hợp với gia đình cũng giúp cha mẹ học sinh có thêm kiến thức và kĩ năng để thực hiện GDHV cho học sinh tốt hơn.

9. Luận điểm bảo vệ

- Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học và các yếu tố môi trường của lớp học hòa nhập là cơ sở để xác định các biện pháp GDHV cho các em.

- GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD theo hướng đáp ứng một phần nhu cầu về thể chất và tinh thần của học sinh, điều chỉnh các yếu tố của môi trường lớp học, chương trình học và tăng cường những hỗ trợ cá biệt sẽ giúp hình thành các hành vi phù hợp (HVPH), ngăn ngừa và giảm thiểu các HVKPH của học sinh.

- GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD theo hướng phối hợp giữa các GV và phối hợp với gia đình sẽ giúp nâng cao kết quả GDHV cho học sinh.

10. Cấu trúc luận án

Luận án gồm các phần: Mở đầu, nội dung các chương, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục.

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.

Chương 3: Biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH

TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Rối loạn AD/HD là một trong những dạng khuyết tật phát triển đang nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong lĩnh vực Y học, TLH, GDH,… Tuy nhiên trong luận án này, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu các hướng nghiên cứu liên quan đến hành vi và GDHV cho HS rối loạn AD/HD cấp tiểu học như hành vi của HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học.

1.1.1. Nghiên cứu về rối loạn AD/HD

Về tỉ lệ xuất hiện AD/HD, năm 2019 Mohammadi và cộng sự đã khảo sát trên 30.532 HS rối loạn AD/HD có độ tuổi 6-18 thì tỉ lệ AD/HD là 4% và tỉ lệ HS nam: HS nữ là 5.2: 2.7 [70]. Catherine, Robert, Arullapan (2019) nghiên cứu trên

3.253 HS ở độ tuổi đến trường 8-11 tuổi cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 8,8% [47]. Joshi, Angolkar (2018) nghiên cứu trên 156 HS trong độ tuổi 6-11 cho thấy tỉ lệ AD/HD là 5.76% và tỉ lệ nam: nữ là 3.8%: 1.9% [63]. Pang và cộng sự (2021) nghiên cứu trên 6.719 HS trên 120 trường tiểu học ở Trung Quốc cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 7.5% [75]. Nghiên cứu của Võ Thị Minh Chí (2003) đã chỉ ra tỉ lệ HS rối loạn AD/HD là 0,73% (nam 1,28% và nữ 0,19%) [6]. Hai tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh, Nguyễn Sinh Phúc (2007) khảo sát trên 1.594 HS ở Hà Nội cho thấy, tỉ lệ HS tiểu học mắc AD/HD là 3.01% [28]. Như vậy, các nghiên cứu về tỉ lệ của rối loạn AD/HD khá phong phú và đa dạng, cho thấy bức tranh khá toàn diện về tỉ lệ rối loạn AD/HD trên thế giới và tại Việt Nam.

Về chẩn đoán đánh giá rối loạn AD/HD gồm: Vấn đề chẩn đoán AD/HD được công bố trong Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tinh thần (DSM) qua các phiên bản khác nhau: DSM 2 (1968) đề cập đến “Phản ứng tăng động thời thơ ấu” và định nghĩa trong hai câu “Rối loạn được đặc trưng bởi sự hoạt động, bồn chồn không yên, sự xao nhãng quá mức và khoảng chú ý ngắn, đặc biệt là ở trẻ em;

hành vi giảm dần vào giai đoạn vị thành niên” [35]. DSM 3 (1980) nói về rối loạn kém chú ý, có hoặc không có sự tăng động [36]. DSM-3-R (1987): Khái niệm về hai thể phụ được loại bỏ và được đặt tên lại “rối loạn tăng động giảm chú ý”. Các biểu hiện cụ thể của giảm chú ý, tăng động- hấp tấp được nhóm thành một danh sách triệu chứng với một điểm số riêng [37]. DSM 4 (1994): Rối loạn AD/HD được chia thành 3 dạng, dạng giảm chú ý, dạng tăng động- hấp tấp và dạng kết hợp [38]. DSM 5 (2013): Tương đồng với DSM 4 về tiêu chí chẩn đoán, chia rối loạn AD/HD thành hai lĩnh vực tăng động và giảm chú ý, và 3 thể phụ. Rối loạn AD/HD được coi là một dạng rối loạn phát triển được với sự bất thường của giảm chú ý chú ý, thiếu tổ chức, tăng động- hấp tấp. Giảm chú ý gồm việc giảm khả năng duy trì nhiệm vụ, dường như khó khăn trong lắng nghe, làm mất đồ dùng. Tăng động- hấp tấp bao gồm tăng hoạt động, bồn chồn, khó khăn khi ngồi tại chỗ, xen vào hoạt động của người khác, hạn chế trong chờ đợi vượt mức so với các HS khác cùng độ tuổi [39].

ICD 11 (2018) cho thấy rối loạn AD/HD gồm một chuỗi các triệu chứng giảm chú ý, tăng động- hấp tấp kéo dài (ít nhất 6 tháng) gây ảnh hưởng tiêu cực đến chức năng học tập, nghề nghiệp và xã hội. Rối loạn AD/HD được chia làm 3 dạng: Giảm chú ý là chủ yếu, tăng động- hấp tấp là chủ yếu và dạng kết hợp [96].

Về đánh giá rối loạn AD/HD: được thể hiện qua các nghiên cứu như: Gilliam (2015) đã xuất bản thang đo ADHDT2 dùng để đánh giá chẩn đoán cá nhân có AD/HD độ tuổi từ 5-17 tuổi. Thang đo được đánh giá có độ tin cậy và độ hiệu lực cao [56]. Tác giả Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2003) đã thích nghi hóa các thang đánh giá hành vi kém thích nghi của Cornner trên HS tiểu học và trung học cơ sở. Trong thang đo có các mục đánh giá rối loạn AD/HD [19].

Về phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục có thể kể đến như: Trị liệu cảm giác: Rathod và cộng sự (2015) đánh giá hiệu quả của trị liệu cảm giác cho HS rối loạn AD/HD thông qua quá trình trị liệu cảm giác cho những HS này trong vòng 2 đến 7 tháng và khẳng định: Trị liệu cảm giác có hiệu quả trên cả 3 triệu chứng cốt lõi của rối loạn AD/HD [81]. Faramarzi và cộng sự (2015) cho thấy trị liệu cảm giác có thể làm cải thiện chức năng điều hành của HS rối loạn AD/HD [53]. Hoạt động

thể chất: hoạt động thể chất (Physical exercise) có hiệu quả tích cực đối với chức năng điều hành của HS rối loạn AD/HD và hoạt động thể chất có thể dùng làm phương pháp bổ trợ hoặc phương pháp thay thế cho sử dụng thuốc (Zieris và Jansen, 2015) [99]. Trị liệu hành vi nhận thức (CBT), nhà trị liệu CBT sẽ dạy HS rối loạn AD/HD cách tổ chức cuộc sống, quản lý thời gian và thúc đẩy bản thân (Ramsay, 2010). CBT có hiệu quả với cả HS rối loạn AD/HD có kèm theo rối loạn lo âu (Houghton và cộng sự, 2013) [61], có lợi cho thanh thiếu niên rối loạn AD/HD (Sprich và cộng sự, 2015) [89], giúp cải thiện sự trầm cảm và các triệu chứng khác của người lớn có rối loạn AD/HD (Knouse, 2013) [67]. Ở Việt Nam, vận dụng CBT cho HS rối loạn AD/HD được tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) nghiên cứu. Kết quả sau 8 tuần trị liệu các nghiệm thể đã có những chuyển biến rõ rệt: thời lượng chú ý tăng dần, hành vi không thích nghi giảm dần [20]. Các nghiên cứu về phương pháp can thiệp, trị liệu cho HS rối loạn AD/HD có khá nhiều, tuy nhiên các nghiên cứu về phương pháp giáo dục, đặc biệt là các phương pháp GDHV còn ít và chung chung.

Như vậy, các nghiên cứu về rối loạn AD/HD chủ yếu tập trung vào phát hiện tỉ lệ xuất hiện, chẩn đoán đánh giá và các phương pháp can thiệp và trị liệu. Các nghiên cứu về giáo dục cho HS rối loạn AD/HD còn khiêm tốn. Đây là lý do để chúng tôi thực hiện nghiên cứu nghiên này.

1.1.2. Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD

Những nghiên cứu đầu tiên về hành vi của HS rối loạn AD/HD được thực hiện bởi một số nhà nghiên cứu như: Melchior Adam Weikard (1775), John Haslam (1809), Benjamin Rush (1812), Henry Maudsley (1867),...

Melchior Adam Weikard (1775) mô tả một HS có biểu biện thiếu chú ý, dễ xao lãng, thiếu kiên trì, hoạt động quá mức và hấp tấp trong cuốn sách giáo khoa y khoa của mình. John Haslam (1809) mô tả về một bé trai 10 tuổi với các biểu hiện hành vi không kiểm soát được, hấp tấp và hành vi của HS là một sự kinh hoàng đối với gia đình. Benjamin Rush (1812) đã mô tả về ba trường hợp HS không có khả năng tập trung. Heinrich Hoffman (1865) đã xuất bản một tập thơ mô tả những đặc điểm tâm lý của những trẻ dựa trên những quan sát từ các ca lâm sàng của ông. Ông

mô tả một trẻ luôn ngọ nguậy hấp tấp và gọi là “Cậu bé Phil ưa ngọ nguậy”. Ông cũng mô tả một cậu bé luôn mơ màng và gọi là “Cậu bé Johnny trên mây”. Henry Maudsley (1867) đã xuất bản một báo cáo về một trẻ luôn hấp tấp và có hành vi phá hủy (Barkley, 2019) [43]. Mặc dù nghiên cứu của Weikard, Haslam, Rush, Hoffman, Maudsley có hạn chế là mới chỉ mô tả hành vi trên một hoặc vài trẻ nên chưa mang tính khái quát, nhưng những công trình khoa học của các tác giả đã tạo nền móng rất tốt cho các công trình nghiên cứu về rối loạn AD/HD sau này.

Sau này, các nghiên cứu chỉ ra hành vi của HS rối loạn AD/HD được nhiều tác giả trong nước và nước ngoài thực hiện với những miêu tả và bàn luận kĩ hơn về một số biểu hiện hành vi của HS dựa trên những nghiên cứu sâu sắc hơn như: Barkley và cộng sự (1990), DuPaul và cộng sự (1998), Antrop và cộng sự (2000), Rebecca và cộng sự (2002), Kofler, Rapport, Alderson (2011), DuPaul & Stoner (2014), Nguyễn Thị Vân Thanh (2010), Thành Ngọc Minh và cộng sự (2016),…

Barkley và cộng sự (1990) đã mô tả các hành vi giảm chú ý của HS rối loạn AD/HD như: Dường như không lắng nghe, không thể hoàn thành nhiệm vụ, mơ màng, thường mất đồ, không thể tập trung, dễ bị phân tán, không thể làm việc mà không có sự giám sát, yêu cầu có nhiều hướng dẫn hơn, chuyển từ một hoạt động chưa hoàn thành này sang một hoạt động khác. Barkley và cộng sự cũng đã nghiên cứu và quan sát thấy các hành vi tăng động của HS rối loạn AD/HD trong khi các em thực hiện nhiệm vụ độc lập gồm: luôn rời khỏi chỗ, đi lại quanh lớp mà không được phép, không ngừng đu đưa chân, chơi với đồ vật không liên quan đến nhiệm vụ, nói chen lượt người khác, nói nhiều (Barkley, 2019) [43].

DuPaul cộng sự (1998) đã mô tả các hành vi tăng động của HS như: luôn đi lại, hành động như thể được gắn động cơ, leo trèo liên tục, không thể ngồi yên, nói nhiều, thường xuyên gây ồn và luôn ngọ nguậy. Antrop và cộng sự (2000) đã chỉ ra rằng học sinh rối loạn AD/HD có xu hướng không ngừng nghỉ nhiều hơn đối với các hoạt động buồn tẻ. Rebecca và Barbara (2002) đã chỉ ra các dấu hiệu phát hiện sớm nguy cơ rối loạn AD/HD đó là: Hành động trước khi suy nghĩ, thay đổi hoạt động liên tục, có khoảng chú ý ngắn, khó tập trung và làm theo hướng dẫn, dễ phân tán, khó duy trì nhiệm vụ [82].

Học sinh rối loạn AD/HD thường thiếu chú ý vào nhiệm vụ và có hành vi gây rối nhiều hơn các HS có sự phát triển thông thường (Kofler, Rapport, Alderson, 2011) [68]. Học sinh rối loạn AD/HD thường gặp vấn đề trong việc duy trì chú ý vào nhiệm vụ hoặc hướng dẫn, thường nói chuyện với bạn vào những khoảng thời gian không phù hợp, thường rời khỏi chỗ ngồi mà không được phép (DuPaul & Stoner, 2014) [52].

Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) trong đề tài luận án tiến sĩ Tâm lí học “Đặc điểm tâm lí lâm sàng của HS tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý” đã chỉ ra các đặc điểm tâm lí lâm sàng của học sinh AD/HD. Theo đó các đặc điểm về hành vi giảm chú ý, tăng động và xung động được tác giả mô tả khá cụ thể và chi tiết. Về sự chú ý đối với những nhiệm vụ có cấu trúc, HS rối loạn AD/HD có khoảng chú ý ngắn, mức độ các kĩ năng chú ý thấp hơn nhóm đối chứng. Biểu hiện tăng động của HS được thể hiện ở việc tăng vận động thô, luôn luôn ngọ nguậy. Biểu hiện xung động của HS được thể hiện ở hành vi cướp lời người khác; phá quấy, trêu chọc HS ngồi cạnh; nói leo vào câu chuyện của người khác; hay khóc, dễ khóc... [29].

Tóm lại, chúng tôi có đồng quan điểm với các tác giả trên đây về biểu hiện hành vi của HS rối loạn AD/HD. Luận án kế thừa các nghiên cứu trong nhận định các hành vi của HS rối loạn AD/HD. Tuy nhiên các nghiên cứu của nước ngoài về hành vi của HS rối loạn AD/HD chủ yếu nói đến các hành vi nói chung mà chưa có sự cụ thể trong môi trường chuyên biệt hay hòa nhập và cấp học nào. Các nghiên cứu của Việt Nam về hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học còn thiếu vắng. Vì vậy nghiên cứu về đặc điểm hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học mà luận án tiếp cận sẽ kế thừa và phát triển các nghiên cứu trên về biểu hiện hành vi của HS rối loạn AD/HD.

1.1.3. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Phần này luận án tổng quan các nghiên cứu về GDHV như: nội dung, phương

pháp, biện pháp GDHV.

a) Về nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Một số tác giả cho rằng cần giáo dục HS rối loạn AD/HD tuân thủ nội

quy/quy định của lớp học. Các nội quy lớp học HS rối loạn AD/HD cần tuân theo như: lắng nghe, giơ tay khi muốn nói, giữ yên lặng (Barkley, 2016) [42]; lắng nghe, làm theo hướng dẫn (Rief, 2005) [84], tuân thủ các nội quy lớp học và làm cho HS hiểu hệ quả của việc tuân thủ nội quy như tuân thủ tốt thì được thưởng, không tuân thủ thì bị phạt (bị tước đi phần thưởng) (O’Regan, 2019) [74].

Nhiều tác giả cho rằng cần giáo dục các kĩ năng học tập cho HS rối loạn AD/HD. Theo đó, các kĩ năng học tập như: hoàn thành bài toán, bài đọc… (Barkley, 2016) [42], tăng thời gian làm việc tại bàn (O’Regan, 2019) [74], chú ý và duy trì chú ý vào nhiệm vụ, làm việc một cách yên lặng (Rief, 2005) [84], hoàn thành nhiệm vụ nhiều bước, ghi chú, đọc hiểu (Pierangelo & Giuliani, 2015) [78]. Các kĩ thuật sử dụng trong học tập là: thích ứng phiếu bài tập, ghi chép theo biểu đồ, ghi chú, dùng danh mục soát lỗi, sắp xếp khu vực bàn học, giám sát bài tập về nhà (O’Regan, 2019) [74].

Bên cạnh đó, HS rối loạn AD/HD cũng cần được giáo dục kĩ năng tổ chức sắp xếp. Do hạn chế về chức năng điều hành nên các em thường không biết cách lên kế hoạch cũng như tổ chức sắp xếp nhiệm vụ. Kĩ năng tổ chức sắp xếp HS rối loạn AD/HD cần được giáo dục là: Chọn nhiệm vụ ưu tiên, lấy những đồ dùng cần thiết cho nhiệm vụ, bắt đầu, duy trì và kết thúc nhiệm vụ (Rief, 2005) [84].

Học sinh rối loạn AD/HD cần được giáo dục kĩ năng kiểm soát vận động. Các em thường luôn chân luôn tay (DSM-5, 2013) [39] và hoạt động không có mục đích (O’Regan, 2019) [74]. Do đó GV cần giáo dục HS rối loạn AD/HD kĩ năng kiểm soát vận động như dùng bóng gai cầm trên tay để giảm sự bồn chồn luôn muốn hoạt động, xin phép ra ngoài đi lại…

Ở môi trường trường học, HS rối loạn AD/HD cần được giáo dục kĩ năng ứng xử xã hội phù hợp với thầy cô và bạn bè. Nhiều tác giả cho rằng cần giáo dục KNXH và cách ứng xử cho HS rối loạn AD/HD (Hoàng Thị Hạnh, Trần Văn Công, 2018) [13]. Nội dung kĩ năng ứng xử cần giáo dục cho HS như: tương tác phù hợp, hòa thuận với bạn bè, chơi cùng nhau, làm việc cùng nhau (Rief, 2005) [84], chia sẻ với bạn, chơi cùng bạn (Barkley, 2016) [42]; (Rief, 2005) [84], kiểm soát sự gây hấn (O’Regan, 2019) [74], cách xây dựng các mối quan hệ (Lê Thị

Minh Hà, 2013) [7].

Qua đây cho thấy, các nghiên cứu đã đề cập đến các nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD nhưng mới chỉ đề xuất các nội dung GDHV một cách chung chung mà chưa chỉ ra các nội dung GDHV cụ thể trong lớp học và dành cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Bên cạnh đó các nghiên cứu cũng chưa chỉ ra những kết quả của việc thực hiện các nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập.

b) Về phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2018) đề cập đến các phương pháp giáo dục ở tiểu học gồm: phương pháp kể chuyện, yêu cầu sư phạm, vấn đáp, thí nghiệm, thảo luận nhóm, thảo luận, giải quyết vấn đề, điều tra, tổ chức trò chơi, dự án (Nguyễn Hữu Hợp, 2018) [16].

Các nghiên cứu về phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD có thể kể đến như:

Nghiên cứu về sử dụng phương pháp nêu gương: Cha mẹ, GV và người chăm sóc là hình mẫu quan trọng trong việc thực hiện hành vi để HS rối loạn AD/HD bắt chước theo (Young & Smith, 2017) [97]; Tất cả GV và các HS khác cần làm gương tốt cho HS rối loạn AD/HD (O’regan, 2019) [74].

Nghiên cứu về sử dụng phương pháp tập luyện gồm có các tác giả: Ngụy Hữu Tâm (2015) cho rằng nên dành ra 1-2 phút để luyện tập cho HS rối loạn AD/HD và việc luyện tập cần thực hiện nhiều lần trong ngày để giúp hành vi của trẻ trở thành thói quen [27]. Các hành vi nên được luyện tập đi luyện tập lại để trở thành kĩ xảo để tạo ra sự hoàn hảo trong việc thực hiện kĩ năng (Young & Smith, 2017) [97].

Nghiên cứu về sử dụng phương pháp khen thưởng như: Khen thưởng được thực hiện khi HS rối loạn AD/HD duy trì nhiệm vụ, thể hiện hành vi tốt hay làm việc chăm chỉ (Higgins và cộng sự, 2018) [60]; O’Regan (2019) cho rằng HS rối loạn AD/HD có xu hướng hoàn thành nhiệm vụ và thực hiện các hành vi mục tiêu nếu như chúng nhận được những phản hồi tích cực cho sự cố gắng. Sự phản hồi này chính là những khen thưởng mà chúng nhận được từ thầy cô giáo [74]. Rief (2005) nhận thấy, nếu sử dụng phần thưởng quy đổi (mỗi hành vi đúng HS sẽ nhận được