Mối Quan Hệ Giữa Hoạt Động Dạy Và Hoạt Động Học

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGHỀ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN‌

CỦA TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài

Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học- kỹ thuật trong những thập niên cuối thế kỷ XVIII và đầu thế kỷ XIX tạo ra áp lực đòi hỏi phải gia tăng năng suất lao động. Kinh nghiệm của nhiều nước cho thấy để có lực lượng lao động tương thích với đặc điểm của kinh tế xã hội đương đại nền giáo dục phải hướng tới đào tạo con người có năng lực sáng tạo trên nền tảng học vấn vững chắc.

Đứng trước áp lực đó, các nhà giáo dục phải suy nghĩ về việc dạy và học như thế nào cho có hiệu quả để đáp ứng yêu cầu của sản xuất. Người ta cho rằng, để nâng cao chất lượng giáo dục cần phải dựa trên phân tích quá trình lao động, khám phá ra các quy tắc, những cách thức tốt nhất giúp cho việc học ngày càng hiệu quả hơn.

Đến năm 1970 ở Bắc Mỹ, đào tạo theo năng lực đã được chấp nhận và vận dụng một cách phổ biến. Đào tạo theo cách này, không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định( Standard of Profession) cho một nghề làm đơn vị đo. Thời gian này, hầu hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đã thừa nhận rằng giáo dục, đào tạo dựa trên năng lực có gốc rễ trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Các học giả ở thời kỳ này cho rằng, lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng giáo viên có đặc điểm là tạo ra các sản phẩm giống nhau theo khuôn mẫu đã định, hơn nữa chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên có nét độc đáo, dễ định ra chuẩn mực và đào tạo theo những chuẩn mực đó. Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh Chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa trên thời gian.

Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục- đào tạo dựa trên năng lực thực hiện được ứng dụng rộng rãi trong Giáo dục nghề nghiệp. Bộ giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục dựa trên NL.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 116 trang tài liệu này.

Tuy nhiên, cho đến những năm đầu thập kỷ 80 vẫn chưa đưa ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên NL cũng như các tiêu chí của trương trình đào tạo dựa trên NL được mọi người chấp nhận.

Ở Úc, vào cuối thập kỷ 80 bắt đầu một cuộc cải cách trong đào tạo giáo dục, thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên NL, tạo ra phương pháp dựa trên NL cho việc công nhận các kỹ năng của người nhập cư, thành lập hội đồng đào tạo để xúc tiến việc xây dựng tiêu chuẩn NL trong toàn quốc… Các tác giả như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bayr Hobart, Davidlundberg đã nghiên cứu khá toàn diện về giáo dục và đào tạo dựa trên NL ở Úc, đặc biệt nhấn mạnh đến bối cảnh lịch sử của giáo dục và đào tạo dựa trên NL, tiêu chuẩn NL, phát triển chương trình đánh giá và người học- hoạt động theo tiêu chuẩn NL.

Hiện nay, trong hệ thống đào tạo theo NL ở Úc, ba yếu tố được cho là then chốt bao gồm:

- Vai trò của các tiêu chuẩn NL trong giáo dục và đào tạo.

- Tổ chức đào tạo dựa trên các tiêu chuẩn NL dưới cả hai hình thức đào tạo tại chỗ làm việc và đào tạo ngoài chỗ làm việc.

- Đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ.

Các tiếp cận NL đã phát triển mạnh mẽ những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Úc, ... Các tiêu chuẩn NL được xây dựng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là cách để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu.

Ở Anh, đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên NL dưới sự tài trợ của Hội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan quản lý đào tạo được thực hiện ở các trường đại học, cao đẳng. Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn Các kỹ thuật đánh giá dựa trên năng lực thực hiện, trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NL ở Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánh giá dựa trên NL. Việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng cho đánh giá NL. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên

cứu đánh giá dựa trên NL, một khâu của QTDH.

Nhìn chung, đào tạo theo NL đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, Xứ Wales, Singapore, Malaisya, .... Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo NL, phát triển chương trình tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhận NL cho người được đào tạo.

1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước

Dạy học phát triển năng lực cho học sinh là chương trình giáo dục định hướng năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX.

- Đã có nhiều cuộc hội thảo luận bàn về vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực trong đó có rất nhiều bài báo cáo tham luận của các nhà giáo, nhà khoa học, nhà quản lí như hội thảo khoa học “Quản lí dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: Vấn đề và giải pháp” do học viện Quản lí giáo dục tổ chức trong đó có 52 báo cáo đề cập đến nhiều bình diện khác nhau về hoạt động dạy học - giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển phẩm chất, năng lực người học như: “ Mô hình trường học mới tại Việt Nam(VNEN) xu thế giáo dục hiện đại”[1] của Đặng Tự Ân.

- Các đề tài nghiên cứu về hoạt động dạy học và tiếp cận năng lực phải kể đến các đề tài nghiên cứu cho các trường nghề như: Đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và xây dựng tiêu chuẩn nghề” [25] của tác giả Nguyễn Đức Trí có thể xem là công trình đầu tiên nghiên cứu khá toàn diện về hệ thống đào tạo nghề theo năng lực thực hiện ở Việt Nam.

- Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [26] tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm của phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện, vận dụng phương thức đào tạo này vào đào tạo giáo viên ở Việt Nam.

- Năm 2004, Nguyễn Ngọc Hùng đã nghiên cứu luận án Tiến sĩ về “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật” [16], trong luận án này tác giả đã phát triển lý luận dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực. Luận án đã phân tích những đặc điểm của

phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theo năng lực và đào tạo theo niên chế; đồng thời chỉ ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực cho sinh viên sư phạm kỹ thuật.

- Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Việt về “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện”[28] đã phát triển một số luận điểm cơ bản về đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện như: đặc điểm dạy học thực hành nghề theo năng lực, nội dung, phương pháp và các nguyên tắc đánh giá; quy trình và các công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực.

- Năm 2011, Tổng cục dạy nghề thuộc Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội phối hợp với Tổ chức lao động Quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học – Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên và người dạy nghề’’ [24], tài liệu này mô tả khá đầy đủ về quan điểm dạy học theo tiếp cận năng lực, cấu trúc và các tiêu chí đánh giá năng lực, tuy nhiên, tài liệu này cũng mới đề cập đến ngững vấn đề khái quát, mang tính định hướng cho việc dạy học mà chưa đi vào cụ thể từng khâu, từng thành tố của quá trình dạy học.

- Vũ Xuân Hùng (2012), “Năng lực dạy học của giáo viên dạy nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện”[17], tạp chí khoa học giáo dục số 72/2011; Năm 2012, dạy học theo tiếp cận năng lực đã được nghiên cứu ở các trường ĐHSPKT nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên. Điển hình là Luận án tiến sĩ của tác giả Cao Danh Chính: “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường ĐHSPKT” [11].

- Tháng 4 năm 2015, Học viện quản lí giáo dục đã tổ chức một hội thảo quốc tế về “Phát triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay” trong đó các báo cáo thảo luận về 3 nội dung chính: xu thế đổi mới giáo dục, Quản lí nhà trường hướng tới phát triển năng lực người học, kĩ thuật và công nghệ dạy học với phát triển năng lực người học.

Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan các công trình liên quan tới dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện trên thế giới và tại Việt Nam, chúng tôi thấy mỗi công trình nghiên cứu của mỗi tác giả đều đề cập đến các nội dung nghiên cứu về năng lực thực hiện, tầm quan trọng, ý nghĩa của

việc quản lý hoạt động dạy học theo năng lực thực hiện. Tuy nhiên, vấn đề quản lí chỉ đạo hoạt động dạy và học nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện ở Trung tâm GDTX huyện Yên Lập, tỉnh Phú Thọ thì chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu. Do đó, tác giả mạnh dạn nghiên cứu vấn đề quản lí hoạt động dạy học nghề theo tiếp cận năng lực

thực hiện cho học viên ở Trung tâm GDTX huyện Yên Lập, tỉnh Phú Thọ, với mong

muốn tìm ra những giải pháp nâng cao kết quả quản lý hoạt động dạy và học nghề ở Trung tâm GDTX, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực hiện nay.

1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản

1.2.1. Hoạt động dạy học

1.2.1.1. Khái niệm hoạt động dạy học

Bàn về dạy học có nhiều quan điểm khác nhau: Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt “QTDH là một quá trình trong đó, dưới tác động chủ đạo tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của thầy, học sinh tự giác tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học’’ [20].

Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức: “ QTDH là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo tổ chức, điều khiển, thiết kế, chỉ đạo của người dạy, người học tự giác, tích cực độc lập, sáng tạo, tự tổ chức, tự thiết kế, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện có chất lượng, hiệu quả các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học” [14].

Như vậy, dạy học là quá trình, trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên, học viên tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

1.2.1.2. Khái niệm hoạt động dạy

Tác giả Lê Văn Hồng khẳng định: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng” [15].

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, hoạt động dạy của giáo viên: “Là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của học sinh, giúp học sinh tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân” [21].

Như vậy, hoạt động dạy là hoạt động tổ chức, điều khiển hoạt động học của người học để tạo ra sản phẩm của người học. Trong giáo dục, người giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, là người tổ chức, điều khiển hoạt động học của học sinh.

1.2.1.3. Khái niệm hoạt động học

Trong giáo dục học, hoạt động học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, tự làm phong phú những giá trị của mình.

Tác giả Lê Văn Hồng cho rằng: “Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức, hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị. Để hình thành hoạt động học, phải hình thành động cơ học tập, các hành động học tập cho chủ thể hoạt động học” [15].

Như vậy, học là một hoạt động có mục đích của người học nhằm lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những kinh nghiệm của xã hội loài người được kết tinh trong văn hóa xã hội; học là một trong những loại hình nhận thức, quá trình học của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của giáo viên như diễn ra trong tiết học, hoặc dưới tác động gián tiếp của giáo viên như việc tự học ở nhà của học sinh.

1.2.1.4. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Dạy và học là hai hoạt động không tách rời nhau mà có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau, trong đó hoạt động dạy của giáo viên giữ vai trò chủ đạo, người học tự giác, tích cực, chủ động học tập nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Mối quan hệ đó được thể hiện như sau:

- Giáo viên đề ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của học sinh, để học sinh tự đưa ra nhiệm vụ học tập của mình.

- Học sinh ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết nhiệm vụ dưới sự chỉ đạo của giáo viên ở các mức độ khác nhau.

- Giáo viên thu các tín hiệu ngược từ học sinh để giúp cho học sinh điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp cho giáo viên tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình; và để học sinh tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình.

- Trên cơ sở xử lý những tín hiệu ngược, giáo viên đưa ra yêu cầu mới, học sinh cũng đưa ra yêu cầu cho bản thân, hoàn thành những nhiệm vụ học tập nhất định.

- Giáo viên phân tích đánh giá kết quả học tập của học sinh và của mình.

1.2.2. Hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện

1.2.2.1. Khái niệm dạy học theo tiếp cận năng lực

* Năng lực

Năng lực là một khái niệm cơ bản của tâm lí học. Nó có ý nghĩa to lớn về mặt lí luận và thực tiễn.

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện được một cách thành thục và chắc chắn một hay một số hoạt động nào đó’’[27].

Gerard và Roegiers (1993), đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên.

Theo tâm lý học: năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp.

Tác giả luận văn tán thành khái niệm năng lực của Từ điển Bách khoa Việt Nam. Qua các quan niệm trên ta thấy nổi lên mấy điểm sau về năng lực:

Thứ nhất: Năng lực có liên quan đến yếu tố di truyền, bộc lộ và phát triển thông qua hoạt động. Điều này có ý nghĩa quan trọng việc tạo ra môi trường hoạt động thuận lợi làm nảy nở, phát triển năng lực ở cá nhân.

Thứ hai: Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là những thành phần cơ bản giúp tạo nên năng lực. Đây chính là cơ sở khoa học cho phép xây dựng những chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển, nâng cao năng lực cho nguồn nhân lực.

Thứ ba: Năng lực của con người là những thuộc tính tâm lí. Nó đảm bảo cho họ đạt được kết quả cao đối với từng dạng hoạt động nhất định. Có nghĩa là khi quản lý cán bộ phải sử dụng đúng người, đúng việc mới có hiệu quả cao.

Năng lực bộc lộ và phát triển thông qua hoạt động. Năng lực là tổ hợp của nhiều phẩm chất như: tri thức, khả năng tư duy và hoạt động trí tuệ, những kỹ năng kỹ xảo,...và rất nhiều các thuộc tính tâm lý khác.

* Cấu trúc năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung- chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận- giải quyết vấn đề.

Năng lực xã hội (Social compatency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

Năng lực cá nhân (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc- đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Individual competency

Professional competency

NL xã hội

Social compatency

Methodical competency

Acting capacity

NL chuyên môn

NL cá nhân

NL phương pháp

NL hành động

Sơ đồ 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực