chọn và sử dụng công cụ thu thập thông tin biểu hiện hành vi. Trong phạm vi luận án, chúng tôi sử dụng các công cụ xác định hành vi gồm:
Bảng quan sát hành vi ABC
Bảng này dùng trong quá trình quan sát trực tiếp để ghi chép những điều quan trọng nhất trong về hành vi của HS.
Thời gian | Tiền hành vi | Hành vi | Hậu hành vi |
........................... | .............................. | ................................ | ............................... |
........................... | .............................. | ................................ | ............................... |
Có thể bạn quan tâm!
-
Phân Loại, Tiêu Chí Chẩn Đoán Tăng Động Giảm Chú Ý -
Lí Luận Về Hành Vi Của Hs Tăng Động Giảm Chú Ý -
Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Tăng Động Giảm Chú Ý Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học -
Khảo Sát Thực Trạng Hành Vi Của Hs Rối Loạn Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học -
Mức Độ Biểu Hiện Các Nhóm Hành Vi Của Hs Rối Loạn Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học -
Thực Trạng Gdhv Cho Hs Rối Loạn Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học
Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.
1) Tiền hành vi (Antecedent – A): Những yếu tố có liên quan đến hoặc xảy ra trước khi hành vi xuất hiện
2) Hành vi (Behavior – B): Miêu tả chính xác những điều HS thể hiện, những gì nhìn thấy, âm thanh nghe được, ai hoặc điều gì liên quan trực tiếp.
3) Hậu hành vi (Consequences – C): Những gì xảy ra sau khi HV xuất hiện.
Công cụ ghi tần số
Công cụ ghi tần số dùng để đánh dấu số lần hành vi xảy ra trong một khoảng thời gian. Một số công cụ có thể sử dụng như: Bảng đánh dấu tần số, chuỗi hạt ghi tần số.
Hình minh họa: Bảng đánh dấu tần số Hình minh họa: Chuỗi hạt ghi tần số
Ghi chép thời lượng
Ghi chép để xác định khoảng thời gian từ lúc hành vi bắt đầu đến khi hành vi kết thúc hoặc số lần và khoảng thời gian kéo dài của hành vi. Ví dụ: Hôm nay B đi ra ngoài 3 lần, mỗi lần 5 phút. Có thể sử dụng đồng hồ bấm giờ hoặc quan sát đồng hồ treo tường để xác định khoảng thời gian [30].
Các công cụ xác định hành vi giúp đưa ra thông tin về hành vi như: hành vi
mục tiêu cụ thể là gì, tần suất xuất hiện hành vi, khoảng thời gian kéo dài của hành
vi. Từ các kết quả ghi chép thông tin, GV và cha mẹ sẽ phân tích thông tin và đưa ra
chẩn đoán ban đầu.
b) Bước 2. Lập kế hoạch GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD (Kế hoạch cá nhân)
Ở bước lập kế hoạch GDHV, GV và cha mẹ sẽ xây dựng mục tiêu GDHV. Mục tiêu GDHV nhằm ngăn ngừa và giảm thiểu các HVKPH, đồng thời hình thành các HVPH. Trong kế hoạch cần xác định rõ hành vi cần giáo dục, xác định các hoạt động và thời gian thực hiện GDHV, xác định phương pháp, phương tiện thực hiện các hoạt động, xác định hình thức tổ chức GDHV.
c) Bước 3. Tổ chức hoạt động GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD
Tổ chức các hoạt động GDHV cho HS rối loạn AD/HD, GV và cha mẹ sử dụng các biện pháp như: Thực hiện các điều chỉnh (môi trường, nội dung, phương tiện, hình thức, cách đánh giá...), sử dụng các biện pháp GDHV tích cực, trách phạt HVKPH, sử dụng nhóm bạn hỗ trợ, phối hợp các lực lượng, phối hợp can thiệp, trị liệu bổ trợ
d) Bước 4. Đánh giá kết quả GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD
Đánh giá nhằm mục tiêu . Do đó đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD cần thực hiện đánh giá cho học sinh tiểu học theo quy định chung của Bộ GD&ĐT, đánh giá học sinh khuyết tật học hòa nhập và đánh giá kết quả GDHV học sinh AD/HD học hòa nhập ở tiểu học dựa trên kế hoạch giáo dục đã xây dựng.
1.4.2.6. Biện pháp giáo dục hành vi cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Theo từ điển tiếng Việt: “Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành giải quyết một vấn đề cụ thể”.
Biện pháp GDHV là cách thức tổ chức các hoạt động GDHV nhằm đạt được mục tiêu GDHV.
Biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học trong luận án xác định là cách thức cụ thể để xây dựng nội dung chương trình, phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động GDHV dựa trên đặc điểm HS rối loạn AD/HD nhằm mục đích giúp GV và cha mẹ HS thực hiện GDHV có hiệu quả.
Để GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, chúng ta có thể tiến hành các biện pháp GDHV sau:
Thực hiện các điều chỉnh: Những điều chỉnh có thể thực hiện cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học như: Điều chỉnh môi trường như cho HS ngồi phía trên, gần GV, không nên ngồi đối mặt với các bạn, ngồi cách xa điều hòa, các cửa (cửa sổ, cửa ra vào) hoặc không ngồi gần cửa ra vào; Cất bớt hộp bút, cục tẩy, gọt bút chì nếu HS không dùng để không gây mất tập trung (O’Regan, 2019) [74]; Để gọn những vật gây mất tập trung (Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công, 2018) [13]; Cho HS rối loạn AD/HD ngồi gần bạn có hành vi tốt (Pieranggelo & Giuliana, 2015) [78]; Điều chỉnh nội dung dạy học như: Chia bài tập thành các nhiệm vụ nhỏ, giảm thời lượng và độ khó của bài tập (Brock và cộng sự, 2009) [45], giảm độ dài nhiệm vụ (DuPaul và cộng sự, 2011) [51]; Điều chỉnh phương pháp như: Hướng dẫn ngắn gọn, kết hợp hướng dẫn bằng lời và chữ viết (Gross, 2017) [58], nhận xét những gì HS đang làm (Reiber, 2004) [83]… Điều chỉnh cách đánh giá như: Cho HS rối loạn AD/HD thêm thời gian làm bài, được nghỉ giải lao giữa các bài (Stewart, 2017) [90], kết hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối kì (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [32].
Thực hiện các biện pháp GDHV tích cực: Một số biện pháp GDHV tích cực gồm: Dạy, làm mẫu rõ ràng và cho HS thực hành HVPH; Hướng dẫn hành vi mới một cách rõ ràng (Đỗ Thị Thảo và cộng sự, 2021) [31]; Sử dụng củng cố tích cực hoặc củng cố quy đổi khi HS rối loạn AD/HD có HVPH (DuPaul & Weyandt, 2006) [51]; Khen ngợi khi HS có HVPH (Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công, 2018) [13].
Trách phạt HVKPH: GDHV cho HS rối loạn AD/HD nên tập trung vào khen thưởng HVPH hơn là trách phạt HVKPH. Trách phạt có thể thay đổi hành vi tạm
thời nhưng không thay đổi thái độ của HS. Do đó GV nên hạn chế sử dụng hình thức trách phạt. Thay vì trách phạt thì dùng chiến lược trả giá hành vi (HS bị tước đi cái mình thích khi có HVKPH (Đỗ Thị Thảo và cộng sự, 2021) [31].
Sử dụng nhóm bạn hỗ trợ: Sử dụng bạn hỗ trợ rất cần thiết đối với HS rối loạn AD/HD (Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công, 2018) [13], bạn hỗ trợ giúp HS rối loạn AD/HD đạt kết quả cao hơn và giảm các vấn đề hành vi (Brock và cộng sự, 2009) [45], bạn hỗ trợ giúp HS rối loạn AD/HD cải thiện KNXH, tăng khả năng chú ý vào nhiệm vụ (Higgins và cộng sự, 2018) [60]. Do đó trong quá trình tổ chức GDHV cho HS rối loạn AD/HD cần sử dụng bạn hỗ trợ.
Phối hợp các lực lượng: Tổ chức các hoạt động GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học cần sự tham gia và phối hợp của các lực lượng giáo dục như: kết hợp với gia đình (DuPaul và cộng sự, 2011) [51], duy trì những cuộc đối thoại giữa GV và cha mẹ (Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công, 2018) [13], phối hợp với cha mẹ, cộng đồng (Đỗ Thị Thảo và cộng sự, 2021) [31].
Sử dụng các can thiệp và trị liệu bổ trợ: Ngoài các biện pháp giáo dục, HS rối loạn AD/HD cần được can thiệp, trị liệu bổ trợ. Một số nghiên cứu cho rằng nên sử dụng các can thiệp, trị liệu như: trị liệu cảm giác (Nguyễn Thị Hạnh, 2014) [14], rèn luyện thể chất (Zieris và Jasen, 2015) [99], trị liệu hành vi nhận thức (Knouse, 2013) [67],…
1.4.2.7. Hình thức tổ chức GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Theo tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2018) thì: “Ở cấp tiểu học, các hình thức giáo dục bao gồm bài lên lớp (trong đó GV có thể tác động đến HS qua ba hình thức: toàn lớp, nhóm nhỏ và cá nhân), hoạt động ngoại khóa, giáo dục tại hiện trường, chủ điểm GD, tiết chào cờ, tiết sinh hoạt lớp” [16].
GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học có thể được thực hiện trong môn học chuyên biệt đó là môn đạo đức hoặc tích hợp trong các môn học khác, các hoạt động ngoại khóa. Các hoạt động này thường được tổ chức theo hình thức nhóm. Ngoài ra, GDHV cho HS rối loạn AD/HD theo hình thức cá nhân là cách tiếp cận phù hợp với đặc điểm của HS.
Với HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, luận án tiếp cận hình thức tổ chức GDHV theo cách tiếp cận: Theo môn học (môn đạo đức), tích hợp trong các môn học khác, hoạt động ngoại khóa và hỗ trợ cá biệt (hỗ trợ cá nhân trên lớp học và qua tiết dạy cá nhân).
1.4.2.8. Đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Đánh giá học sinh theo quy định chung của Bộ GD&ĐT: Theo thông tư 22/2016/TT/- BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, cách đánh giá được cụ thể hóa tại mục 1 điều 12 đó là HS học hòa nhập được đánh giá như như các HS khác nhưng dựa trên KHGDCN đã xây dựng [2].
Đánh giá học sinh theo quy định đánh giá dành cho HS khuyết tật học hòa nhập: Theo Thông tư 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC Quy định về chính sách giáo dục đối với Người khuyết tật quy định nếu môn học nào HS khuyết tật học đáp ứng được yêu cầu thì đánh giá như các bạn nhưng có giảm nhẹ yêu cầu [3].
Đánh giá kết quả GDHV học sinh AD/HD học hòa nhập ở tiểu học dựa trên kế hoạch GDHV đã xây dựng: Hành vi là những biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động. Do đó đánh giá kết quả GDHV của HS rối loạn AD/HD cần tiếp cận theo đánh giá năng lực thực hiện các kĩ năng được đề xuất trong KHGDCN.
Ngoài ra, đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD được thực hiện bằng các phương pháp chuyên biệt như: 1) Ghi chép các sự kiện hàng ngày [17]: Hàng ngày GV quan sát và ghi chép các biểu hiện hành vi của HS để theo dõi và làm căn cứ cho đánh giá cuối cùng; 2) Thang đo: Sử dụng thang đo hành vi để so sánh sự thay đổi giữa hành vi ban đầu của HS và kết quả sau khi được GDHV.
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học
a) Các yếu tố chủ quan
- Yếu tố thuộc về HS rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học: Học sinh rối loạn AD/HD thường thiếu chú ý vào nhiệm vụ và có hành vi gây rối nhiều hơn các HS có sự phát triển bình thường (Kofler, Rapport, Alderson, 2011) [68]. Nếu HS được GDHV sẽ có khả năng hình thành được các hành vi mong muốn. Một số nghiên cứu chỉ ra tác động tích cực của GDHV cho HS rối loạn AD/HD như: O’Regan (2019)
cho rằng HS rối loạn AD/HD có xu hướng hoàn thành nhiệm vụ và thực hiện các hành vi mục tiêu nếu như chúng nhận được những phản hồi tích cực [74]. Rief (2005) nhận thấy, nếu sử dụng phần thưởng quy đổi (mỗi hành vi đúng HS sẽ nhận được một ngôi sao, sau đó các ngôi sao sẽ được đổi thành phần thưởng HS thích như ô tô, giờ giải lao, đi siêu thị…) có thể làm tăng khả năng duy trì nhiệm vụ của HS rối loạn AD/HD [84].
- Yếu tố thuộc về GV: Môi trường hòa nhập có thể hỗ trợ cho những HS có HVKPH, cho những HS khác và ngay cả GV. Tuy nhiên kiến thức và kĩ năng của GV còn chưa tốt nên chưa có biện pháp giáo dục đúng với những biểu hiện HVKPH của HS trong lớp học [85].
- Yếu tố thuộc về cha mẹ: Cha mẹ có vai trò to lớn trong quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học. Cha mẹ có hành vi cư xử tích cực, chịu khó học hỏi, chăm chỉ dạy con sẽ giúp nâng cao hiệu quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD. Ngược lại những cha mẹ có những tương tác tiêu cực, hay ra lệnh, hay cáu bẳn con thường ít phục tùng, thường có những tương tác tiêu cực và không vâng lời [7].
b) Các yếu tố khách quan
- Yếu tố thuộc về cơ quan quản lý giáo dục: Sự quan tâm chỉ đạo, lập và triển khai kế hoạch, kiểm tra/giám sát, đánh giá kết quả của các cấp quản lý có ảnh hưởng đến hiệu quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD. Ngoài ra, hiệu quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD phụ thuộc vào mức độ đầu tư nguồn lực phát triển cho đội ngũ; đầu tư trang bị cơ sở vật chất,... của cơ quan quản lý các cấp.
- Yếu tố thuộc về cơ sở vật chất, môi trường lớp học hòa nhập: Theo các tác giả Samuel A.Kirk, James J.Gallagher & Nicholas J.Anastaslow (2000), các yếu tố của một môi trường lớp học hoà nhập bao gồm: Điều kiện cơ sở vật chất như lớp học, tủ đồ dùng,…; nề nếp lớp học; bầu không khí lớp học, quản lý hành vi. Cũng theo các tác giả này, môi trường lớp học hòa nhập có các yếu tố tích cực như: Học sinh rối loạn AD/HD được tương tác với các HS có sự phát triển thông thường khác, được học tập hành vi tích cực… [85].
- Yếu tố thuộc về sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục: Các lực lượng giáo dục khác cũng cần phối hợp trong quá trình GDHV cho HS như: các cấp quản lý,
GV, phụ huynh, bạn bè... GV cần trao đổi thường xuyên với cha mẹ HS rối loạn AD/HD [7].
- Yếu tố thuộc về xã hội: Một số rào cản xã hội có thể ảnh hưởng đến hiệu quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD như: xã hội chưa nhận thức đúng, đầy đủ về HS rối loạn AD/HD, thái độ kỳ thị, phân biệt đối xử với HS; thiếu các văn bản pháp quy về giáo dục HS rối loạn AD/HD nói chung và và GDHV cho HS rối loạn AD/HD nói riêng.
Kết luận chương 1
1. Tổng quan các vấn đề có liên quan đến đề tài cho thấy, đã có những côn trình nghiên cứu về rối loạn AD/HD cũng như GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ ra những đặc điểm hành vi của HS rối loạn AD/HD nói chung mà chưa đề cập chuyên sâu đến những đặc điểm hành vi cụ thể của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học như đề tài thực hiện.
2. Chương 1 luận án đã làm sáng tỏ các khái niệm về tăng động giảm chú ý, hành vi, hành vi tăng động giảm chú ý, giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý. Nghiên cứu cũng phân tích và chỉ rõ các đặc điểm, phân loại, biểu hiện của tăng động giảm chú ý và hành vi tăng động giảm chú ý của học sinh tiểu học. Đồng thời nghiên cứu cũng làm sáng tỏ mục tiêu, nội dung, phương tiện, quy trình, biện pháp và các hình thức tổ chức GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
3. Các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học bao gồm các yếu tố chủ quan thuộc về giáo viên, phụ huynh và học sinh HS rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học, và các yếu tố khách quan thuộc về cơ quan quản lý giáo dục; cơ sở vật chất, môi trường lớp học hòa nhập; sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục và các yếu tố thuộc về xã hội.