Phân Loại, Tiêu Chí Chẩn Đoán Tăng Động Giảm Chú Ý

hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Các phương pháp giáo dục đều mới thực hiện ở quy mô nhỏ, hẹp và chưa rõ mức độ thích ứng trong bối cảnh Việt Nam cũng như các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả thích ứng của các phương pháp này trong bối cảnh Việt Nam. Luận án kế thừa các nghiên cứu về phương pháp, biện pháp GDHV và phối hợp với một số phương pháp trị liệu và can thiệp hành vi trong quá trình thực nghiệm cho 03 HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

1.1.5.3. Những vấn đề luận án tập trung giải quyết

Luận án tập trung nghiên cứu xây dựng thang đo hành vi để xác định và đưa ra bức tranh cụ thể các biểu hiện hành vi cụ thể của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

Nghiên cứu và xác định các nội dung, phương pháp, biện pháp GDHV phù hợp với HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Luận án sẽ kế thừa các nội dung, phương pháp, biện pháp GDHV đã được nghiên cứu và đề xuất các nội dung, phương pháp, biện pháp GDHV mới để áp dụng trong môi trường hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Bên cạnh đó luận án sẽ chỉ ra kết quả thực nghiệm các biện pháp trên một số trường hợp HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.

1.2. Học sinh tăng động giảm chú ý

1.2.1. Khái niệm tăng động giảm chú ý

Có một số khái niệm khác nhau về AD/HD, một số khái niệm phổ biến như:

Theo DSM 4, “AD/HD mô tả trẻ có triệu chứng kém chú ý, tăng hoạt động, hấp tấp thường xuyên, không phù hợp với tuổi và gây ra suy giảm những hoạt động chính trong cuộc sống” [38].

Theo DSM 5, “AD/HD là sự biểu hiện quá mức tình trạng không tập trung chú ý, hoạt động không kiểm soát và tăng hoạt động, làm ảnh hưởng đến việc học tập, phát triển cảm xúc và KNXH của trẻ” [39].

Nguyễn Kim Việt (2013) đã định nghĩa: “AD/HD gồm sự tăng động, giảm chú ý, khó kiểm soát hành vi, hấp tấp và luôn bồn chồn không thích hợp” [33].

Barkley (2016) đã định nghĩa: “AD/HD là một tình trạng của sự phát triển

thần kinh bao gồm những trì hoãn hoặc khiếm khuyết ở ít nhất hai năng lực tâm lý thần kinh. Hai khía cạnh đó là triệu chứng thiếu chú ý và tăng động- hấp tấp” [42].

Young & Smith (2017) cho rằng: “AD/HD là một rối loạn sự phát triển thần kinh được đặc trưng bởi các triệu chứng giảm chú ý, hấp tấp và tăng động, mẫu thuẫn với mức độ phát triển của HS và gây ra khiếm khuyết về chức năng ở trẻ” [97].

O’Regan (2019) đã mô tả: “AD/HD là một rối loạn phát triển được đặc trưng bởi những khiếm khuyết đáng kể trong việc ngăn chặn hành vi (tự kiểm soát), duy trì chú ý vào nhiệm vụ, ngăn chặn sự xao lãng trong khi làm việc gì đó và kiểm soát mức độ hoạt động cho phù hợp yêu cầu của tình huống” [74].

Kế thừa các nghiên cứu đó, chúng tôi cho rằng Rối loạn AD/HD là một dạng rối loạn phát triển gồm những biểu hiện thường xuyên và kéo dài của sự giảm chú ý, hoạt động quá mức hoặc khó kiểm soát so với những đặc điểm phát triển chung ở cùng độ tuổi. Các triệu chứng của AD/HD biểu hiện trong nhiều môi trường và gây ảnh hưởng đến việc học tập và các mối quan hệ của HS rối loạn AD/HD.

Khái niệm trên được hiểu một cách cụ thể như sau:

Thứ nhất, AD/HD là một rối loạn phát triển. Rối loạn diễn ra ở độ tuổi nhỏ. Một số trẻ sẽ có sự cải thiện triệu chứng khi lớn lên, một số trẻ khác các triệu chứng sẽ tiếp tục cho đến tuổi trưởng thành.

Thứ hai, biểu hiện của rối loạn AD/HD thể hiện ở sự thiếu tập trung chú ý, hoạt động quá mức hoặc khó kiểm soát. Các triệu chứng này biểu hiện quá mức so với đặc điểm phát triển chung ở cùng độ tuổi.

Thứ ba, các triệu chúng của AD/HD biểu hiện trong nhiều môi trường, bao gồm ở nhà, ở trường, ở nơi làm việc và ngoài cộng đồng. Yếu tố này cho thấy biểu hiện của các triệu chứng của AD/HD là ổn định.

Thứ tư, các triệu chứng của AD/HD khiến HS gặp khó khăn trong học tập và các mối quan hệ. Những biểu hiện của sự thiếu tập trung chú ý, tăng hoạt động ảnh hưởng đến việc tiếp thu, hiểu bài học và thực hiện các nhiệm vụ học tập. Đồng thời các biểu hiện đó cũng khiến HS khó xây dựng và duy trì được mối quan hệ với mọi người xung quanh, đặc biệt là quan hệ bạn bè.

1.2.2. Phân loại, tiêu chí chẩn đoán tăng động giảm chú ý

1.2.2.1. Phân loại rối loạn AD/HD

Dựa vào các tiêu chí khác nhau có thể phân loại các kiểu AD/HD như sau:

- Dựa vào đặc điểm triệu chứng, DSM- 5 chia AD/HD làm 3 dạng [39]:

+ Loại giảm chú ý là chủ yếu: Nếu đảm bảo cả tiêu chí A1 (giảm chú ý) mà không đảm bảo tiêu chí A2 (tăng động- hấp tấp) trong 6 tháng.

+ Loại tăng động- hấp tấp là chủ yếu: Nếu đảm bảo cả tiêu chí A2 (giảm chú ý) mà không đảm bảo tiêu chí A1 (tăng động- hấp tấp) trong 6 tháng.

+ Loại kết hợp: Nếu đảm bảo cả tiêu chí A1 (giảm chú ý) và tiêu chí A2

(tăng động- hấp tấp) trong 6 tháng.

- Dựa theo mức độ nặng của các triệu chứng, AD/HD được chia làm 3 mức

độ [39]:

+ Mức độ nhẹ: Một vài triệu chứng trong yêu cầu chẩn đoán ở mức độ vượt quá giới hạn và các triệu chứng chỉ gây ra khiếm khuyết chức năng nhỏ.

+ Mức độ trung bình: Các triệu chứng và khiếm khuyết chức năng nằm ở giữa "nhẹ" và "nặng".

+ Mức độ nặng: Nhiều triệu chứng trong yêu cầu chẩn đoán vượt quá giới hạn và một vài triệu chứng đặc biệt nặng hoặc các triệu chứng gây khiếm khuyết đáng kể trong các chức năng xã hội và nghề nghiệp.

- Dựa vào mức độ biểu hiện hành vi, AD/HD được chia ra làm 5 mức độ [56]:

Chỉ số AD/HD ≤ 54: Mức độ rất thấp

Chỉ số AD/HD = 80-89: Mức độ cao
Chỉ số AD/HD = 55-70: Mức độ thấp	Chỉ số AD/HD ≥ 90: Mức độ rất cao
Chỉ số AD/HD = 71-79: Mức độ trung bình

Có thể bạn quan tâm!

• Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học - 2
• Nghiên Cứu Về Hành Vi Của Hs Rối Loạn Ad/hd
• Đánh Giá Chung Về Các Kết Quả Nghiên Cứu
• Lí Luận Về Hành Vi Của Hs Tăng Động Giảm Chú Ý
• Giáo Dục Hành Vi Cho Học Sinh Tăng Động Giảm Chú Ý Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học
• Biện Pháp Giáo Dục Hành Vi Cho Hs Rối Loạn Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học

Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi sử dụng cách phân loại AD/HD dựa trên mức độ biểu hiện của hành vi. Chúng tôi tập trung vào nhóm HS có mức độ biểu hiện hành vi ở mức trung bình và cao.

1.2.2.2. Tiêu chí chẩn đoán

Hiện nay trên thế giới và tại Việt Nam, trong nghiên cứu của các tác giả đều sử dụng tiêu chí chẩn đoán AD/HD của DSM-5. Theo đó một cá nhân được chẩn đoán AD/HD nếu đảm bảo các tiêu chí A, B, C, D và E sau đây [39]:

A. Mắc phải (1) hoặc (2): Các triệu chứng giảm tập trung và/hoặc tăng động- hấp tấp tồn tại một cách dai dẳng gây trở ngại đến chức năng hoặc sự phát triển.

(1) Giảm chú ý: 6 hoặc hơn các triệu chứng tồn tại dai dẳng trong ít nhất 6 tháng, mâu thuẫn với mức độ phát triển và ảnh hưởng tiêu cực đến các hoạt động xã hội.

Lưu ý: Các triệu chứng không phải là các hành vi riêng lẻ như chống đối, sự thù địch, không tuân theo hướng dẫn hay không hiểu yêu cầu.

a. Thường khó tập trung các vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác (Ví dụ: không chú ý tới hoặc bỏ lỡ các chi tiết, thực hiện các công việc không chính xác).

b. Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải trí (Ví dụ: gặp khó khăn trong việc tập trung vào bài giảng của giáo viên, hội thoại hoặc trong khi đọc bài đọc dài).

c. Thường có vẻ không chăm chú vào những điều người đối thoại đang nói (Ví dụ: tâm trí dường như ở đâu đó, thậm chí khi không có kích thích gây xao lãng).

d. Thường không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở trường, các việc vặt và hoặc những nhiệm vụ khác ở nơi làm việc (Ví dụ:bắt đầu nhiệm vụ nhanh chóng nhưng nhanh chóng mất tập trung và dễ dàng bị lạc hướng).

e. Thường khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động (Ví dụ: khó khăn khi quản lí hoạt động, khó khăn khi giữ đồ dùng học tập, đồ dùng cá nhân).

f. Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia các hoạt động đòi

hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ như học bài ở trường hoặc bài tập về nhà).

g. Thường quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động (ví dụ như: đồ chơi, bài tập giao về nhà, bút chì, bút hay đồ dùng học tập)

h. Thường dễ bị xao lãng bởi kích thích bên ngoài

i. Thường đãng trí trong các hoạt động hàng ngày (làm việc vặt, giải quyết những việc vặt).

(2) Tăng động- hấp tấp: 6 hoặc hơn các triệu chứng tồn tại dai dẳng trong ít nhất 6 tháng, mâu thuẫn với mức độ phát triển và ảnh hưởng tiêu cực đến các hoạt động xã hội.

Lưu ý: Các triệu chứng không phải là các hành vi riêng lẻ như chống đối, sự thù địch, không tuân theo hướng dẫn hay không hiểu yêu cầu.

a. Thường hay bồn chồn, cựa quậy chân tay hoặc cả người khi ngồi (Ví dụ: rời khỏi chỗ trong lớp học).

b. Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần ngồi cố định (Ví dụ: rời khỏi chỗ trong lớp học hoặc trong những tính huống phải ngồi khác).

hợp.

c. Thường chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không phù

d. Thường khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các hoạt

động giải trí.

e. Thường luôn tay luôn chân hoặc thường hành động như thể được gắn động cơ (Ví dụ: không thể hoặc không thoải mái trong khoảng thời gian kéo dài như ở nhà hàng).

f. Thường nói quá nhiều

g. Thường đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi (Ví dụ: hoàn thành câu của ai đó, không thể chờ đến lượt trong hội thoại).

h. Thường khó chờ đến lượt mình (Ví dụ: khi xếp hàng).

i. Thường cắt ngang hoặc nói leo người khác (ví dụ như chen vào cuộc trò chuyện hay thứ tự chơi trò chơi, thường bắt đầu sử dụng đồ vật của người khác mà không hỏi hoặc khi chưa nhận được sự đồng ý của người khác).

B. Một vài triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp hoặc giảm chú ý gây ra sự kém khả năng xuất hiện trước 12 tuổi.

C. Một vài triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp hoặc giảm tập trung bộc lộ trong hai môi trường hoặc hơn (như ở trường và ở nhà; với bạn bè, người thân).

D. Phải có bằng chứng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong các chức năng xã hội, học tập và nghề nghiệp.

E. Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các loại Rối loạn tâm thần phân liệt, Bệnh loạn tinh thần, hoặc các rối loạn tinh thần khác và không thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào (như rối loạn tâm trạng; rối loạn lo lắng; rối loạn

không giao tiếp hay rối loạn nhân cách).

Điểm nổi bật của phiên bản này gồm: (1) Bổ sung thêm các ví dụ cho mỗi tiêu chuẩn chẩn đoán theo quá trình phát triển; (2) Yêu cầu các triệu chứng phải xuất hiện trong nhiều môi trường hơn; (3) Các triệu chứng xuất hiện trước 7 tuổi (trong DSM- IV) được thay thế bằng mốc 12 tuổi; (4) Các triệu chứng tăng động và hấp tấp được gộp lại, theo đó AD/HD được chia làm 3 dạng: giảm chú ý, tăng động hấp tấp và kết hợp; (5) Cho phép chẩn đoán những HS vừa rối loạn phổ tự kỉ vừa AD/HD;

(6) Đòi hỏi 5 tiêu chuẩn chẩn đoán giảm chú ý và tăng động hấp tấp cho thanh thiếu niên và người lớn thay vì 6 tiêu chuẩn như ở DSM- 4. Luận án sẽ sử dụng các tiêu chí chẩn đoán AD/HD của DSM- 5 để xác định các khách thể khảo sát thực trạng và thực nghiệm.

1.2.3. Học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Luật Giáo dục năm 2019 quy định tuổi của HS vào học lớp một là 6 tuổi; trong một số trường hợp các em có thể vào lớp một muộn hơn ở độ tuổi 7 đến 9 tuổi. Do đó HS tiểu học được xác định là HS từ 6 đến 14 tuổi [25]. Do đặc thù của bậc học tiểu học, những năm gần đây hầu như không có trường hợp HS lưu ban. Vậy nên, HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học luận án xác định là những HS 6-14 tuổi.

Nhóm HS rối loạn AD/HD được luận án lựa chọn nghiên cứu là HS các khối 1,2,3 có độ tuổi 6-12 tuổi. Do đó trong phạm vi luận án, chúng tôi xác định, “Học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học là những HS có độ tuổi 6-12 tuổi, có những biểu hiện thiếu tập trung chú ý, hoạt động khó kiểm soát và tăng hoạt động, làm ảnh hưởng đến việc học tập, phát triển cảm xúc và KNXH của các em”.

Những biểu hiện thiếu tập trung chú ý của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học như: không hoặc ít chú ý khi GV giảng bài, không chú ý vào nhiệm vụ, khả năng tập trung chú ý vào nhiệm vụ ngắn… Những hoạt động khó kiểm soát và tăng hoạt động của các em được thể hiện như: luôn ngọ nguậy chân tay, bồn chồn luôn muốn hoạt động, đi lại tự do, thường xuyên xin phép đi ra ngoài,…

Những triệu chứng của rối loạn AD/HD có thể gây ảnh hưởng đến sự tham gia của HS trong lớp tiểu học hòa nhập. Các em có thể có kết quả học tập không tốt vì thiếu chú ý và hoạt động liên tục khiến các em nghe giảng không đầy đủ dẫn đến không hiểu bài, không làm đúng bài tập, không hoàn thành bài tập đúng thời gian, vi phạm nội quy lớp học… Biểu hiện xung tính của các em có thể dẫn đến cảm xúc tiêu cực như dễ nổi cáu, phản ứng mạnh mẽ với các kích thích. Hệ quả của những hành vi của HS rối loạn AD/HD có thể khiến HS khó xây dựng và duy trì mối quan hệ bạn bè, bị bạn bè trêu chọc và không muốn chơi cùng.

1.2.4. Đặc điểm của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

1.2.4.1. Đặc điểm sự phát triển vận động của HS rối loạn AD/HD

Piek & Pitcher (1999) thấy rằng HS rối loạn AD/HD dạng giảm chú ý là chủ yếu có nhiều vấn đề với kĩ năng kiểm soát vận động tinh hơn trong khi HS rối loạn AD/HD dạng kết hợp khó khăn hơn với kĩ năng vận động thô [77].

Theo Fliers và cộng sự (2008), HS rối loạn AD/HD thường gặp khó khăn trong các hoạt động yêu cầu sự kiểm soát vận động. Kết quả nghiên cứu cho thấy có khoảng 1/3 HS rối loạn AD/HD có vấn đề với sự phối hợp vận động. Các vấn đề về kiểm soát vận động có liên quan đến các triệu chứng thiếu chú ý hơn là các triệu chứng tăng động/hấp tấp ở cả HS nam và HS nữ [54].

Học sinh rối loạn AD/HD phối hợp các động tác một cách vụng về. Sự phối hợp động tác ở HS rối loạn AD/HD gặp vấn đề ở các phối hợp vận động tinh và vận động thô. Trong môi trường tiểu học hòa nhập, những trở ngại trong phối hợp vận động tinh khiến các em gặp khó khăn khi vừa nhìn bài trên bảng vừa chép vào vở, khó khăn khi tập viết (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [32].

Pila- Nemutandani và cộng sự (2018) chỉ ra rằng một số HS rối loạn AD/HD gặp trở ngại trong phối hợp vận động thô thường có vẻ vụng về. Các em đi đứng hay va chạm vào bàn ghế hoặc các trang thiết bị khác trong lớp [79].

Mokobane và cộng sự (2019) chỉ ra rằng HS rối loạn AD/HD dạng giảm chú ý là chủ yếu và dạng kết hợp thể hiện khó khăn đáng kể trong vận động tinh hơn nhóm đối chứng. Các vấn đề khó khăn đó thể hiện trong các nhiệm vụ phức tạp và yêu cầu tốc độ. Điều này có thể ảnh hưởng không tốt đến kĩ năng viết và kết quả

học tập [71].

Học sinh rối loạn AD/HD gặp trở ngại trong phối hợp vận động tinh thường gặp khó khăn trong việc dùng ngón tay để thao tác một việc làm trên các đồ vật. Những trở ngại này thường thấy ở các hoạt động như: tô màu, viết, buộc dây giày, cài nút áo, quần, xếp các đồ vật chung với nhau, dùng kéo… Một số HS tuy có vận động thông thường rất tốt nhưng lại kém khả năng trong vận động chính xác.

1.2.4.2. Đặc điểm sự phát triển nhận thức của HS rối loạn AD/HD

a) Cảm giác

Học sinh rối loạn AD/HD có những khó khăn đáng kể về xử lý thông tin giác quan và có nhiều hành vi liên quan đến sự khiếm khuyết về giác quan hơn so với các HS có mốc phát triển thông thường. Do đó một trẻ được chẩn đoán có AD/HD cần được đánh giá các vấn đề về giác quan (Pfeiffer và cộng sự, 2014) [76].

Học sinh rối loạn AD/HD có thể không tiếp nhận và xử lý thông tin giác quan đúng cách và hệ quả là các em có thể có các phản ứng không thích hợp ở trường, ở nhà và trong các môi trường xã hội (Dunn và Bennet, 2002) [51]. Điều này có thể ảnh hưởng đến hiệu quả vận động và thực hiện các chức năng, cũng như các khía cạnh hành vi trong cuộc sống của HS, bao gồm khả năng học tập, tổ chức và duy trì mức độ hoạt động phù hợp (Mulligan, 1996) [72].

Từ quan điểm hành vi, Dunn và Bennett (2002) đã phân tích kết quả bảng câu hỏi cha mẹ (Sensory Profile-SP) để đánh giá HS rối loạn AD/HD. Kết quả cho thấy, có sự khác biệt đáng kể giữa HS rối loạn AD/HD với nhóm HS đối chứng về các đặc điểm cảm giác, bao gồm cả việc xử lý thính giác, xúc giác, đa cảm xúc, phản ứng cảm xúc/xã hội và hành vi [49]. Học sinh rối loạn AD/HD đạt điểm thấp hơn đáng kể trên hầu hết các phần của bài kiểm tra cảm giác (Shimizu và cộng sự, 2014) [88].

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng HS rối loạn AD/HD có rối loạn cảm giác tiền đình, khả năng thăng bằng kém và khó khăn trong việc nhận ra và phân biệt cảm giác xúc giác. Vấn đề xử lý giác quan là một vấn đề khá lớn ở HS rối loạn AD/HD. Khiếm khuyết về xử lý giác quan ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức, cảm xúc, xã hội của HS rối loạn AD/HD (Tabasi và cộng sự, 2016) [91].