Trang chủ / Tài liệu miễn phí / Luận Án Tiến Sĩ Khoa Học Giáo Dục

Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông - 2


DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Sơ đồ Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu… 104

Hình 2.2: Sơ đồ 1. 118

Hình 2.3: Sơ đồ 2. 119

Hình 2.4: Sơ đồ 3. 127

Hình 2.5: Sơ đồ 4. 135

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBDĐ : Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu CT : Chương trình

CT NV 2006 : Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội, năm 2006

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

ĐH : Đọc hiểu

ĐHĐ : Định hướng đọc

Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông - 2

ĐHTL : Đọc hiểu trên lớp

ĐHVB : Đọc hiểu văn bản

GA : Giáo án

GV : Giáo viên

HD : Hướng dẫn

HĐ : Hoạt động

HĐDH : Hoạt động dạy học

HS : Học sinh

KTĐG : Kiểm tra – đánh giá

MHHĐ : Mô hình hoạt động

NL : Năng lực

NLĐHVB : Năng lực đọc hiểu văn bản Nxb : Nhà xuất bản

PHT : Phiếu học tập

PPDH : Phương pháp dạy học

SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

THPT : Trung học phổ thông

THVD : Thực hành, vận dụng

TPVC : Tác phẩm văn chương

TL : Tự luận

TNKQ : Trắc nghiệm khách quan VB : Văn bản


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

– Yêu cầu đổi mới dạy học trong nhà trường phổ thông những năm gần đây đòi hỏi phải chuyển từ việc truyền thụ, nhồi nhét nội dung sang hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học. Với việc dạy đọc hiểu (ĐH) trong môn Ngữ văn, người GV cần biết chuyển từ cách dạy học giảng văn sang dạy ĐH các loại văn bản (VB). Trước 2 yêu cầu quan trọng này; GV vốn đã có những thói quen trong dạy học Ngữ văn theo cách cũ cần chuyển sang cách dạy học mới: dạy cách thức, hình thành phương pháp đọc, viết và nói – nghe cho HS. Dạy cách thức và phương pháp đòi hỏi các hoạt động (HĐ) của người GV trong giờ Ngữ văn cũng phải thay đổi; không thể theo các HĐ như trong giờ giảng văn truyền thống. Chương trình (CT) Ngữ văn 2006 đã nêu lên định hướng dạy học đọc hiểu theo thể loại và kiểu VB. CT Ngữ văn 2018 tiếp tục khẳng định yêu cầu và định hướng đó. Do đó các hoạt động dạy học (HĐDH) của GV cần tuân thủ theo yêu cầu của CT.

– Phát triển CT giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL là nền tảng cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo, hội nhập với thế giới. Việc chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo yêu cầu phát triển NL người học là một thách thức lớn đối với GV của tất cả các bộ môn, nhất là môn Ngữ văn. Yêu cầu đổi mới CT giáo dục theo định hướng phát triển NL đòi hỏi GV phải thay đổi cách dạy theo hướng tổ chức các HĐ, thông qua các HĐ và bằng các HĐ. Trong hàng loạt các HĐ của GV ở giờ ĐHVB đâu là những HĐ cốt lòi cần tuân thủ trong dạy học theo định hướng mới? Đâu là những HĐ “mềm” có thể và cần vận dụng linh hoạt? HĐ dạy học của người thầy vì vậy cần phải thay đổi theo hướng nào?...Các vấn đề lí luận và phương pháp dạy học mới vừa nêu chưa được chú ý; chưa có công trình chuyên sâu phân tích một cách cụ thể. Rất ít tài liệu, giáo trình bàn về việc phân loại các HĐ sư phạm trong dạy học ĐHVB nói riêng; mục đích và vai trò của các HĐ sư phạm khác nhau và mối quan hệ của các HĐ ấy trong dạy học ĐHVB cũng chưa được trình bày một cách tường minh…Và vì thế cần có những công trình nghiên cứu đề xuất các HĐ cụ thể trong dạy học ĐHVB nhằm phát triển NLĐH của HS.

– Trong thực tiễn dạy và học Ngữ văn, rất nhiều GV còn lúng túng, nhất là với yêu cầu dạy học theo hướng phát triển NL.Dạy học phát triển NL khác yêu cầu dạy học theo kiểu giảng văn như thế nào? Các HĐ của GV trong dạy học ĐHVB khác với HĐ của GV trong giảng văn ra sao? Đó là những câu hỏi lớn đã và đang đặt ra cho mỗi GV trực tiếp đứng lớp. Dạy học ĐH đòi hỏi GV phải tổ chức cho HS tự tìm hiểu, khám phá, tiếp nhận các giá trị của VB cả về nội dung và hình thức theo cách nhìn, cách nghĩ của HS, tránh áp đặt các ý kiến chủ quan của GV nhưng cũng không thể buông thả, “khoán trắng” cho HS trong việc tiếp nhận VB. Do đó các HĐ của GV trong dạy ĐH phải khác với dạy giảng văn – mô hình (MH) dạy học tập trung vào giờ học trên lớp, chủ yếu thầy truyền thụ kiến thức của thầy cho HS. Trong dạy học ĐHVB, về phương pháp cần đáp ứng 2 yêu cầu:

a) Xác định được những bước đi với những HĐ cơ bản, cốt lòi (key activity) nhằm hình thành kĩ năng ĐH chung cho mỗi kiểu bài học (theo loại (thể). Những bước đi và thao tác này cần lặp lại ở nhiều bài học nhằm định hình thói quen, kĩ năng, trên cơ sở đó hình thành phương pháp dạy học của GV.

b) Tùy vào bối cảnh, đối tượng, nội dung và tình huống dạy học mà người GV thay đổi cách dạy cho phù hợp với đối tượng HS và điều kiện của lớp học.

Yêu cầu a) mang tính ổn định, lặp lại (bất biến) nhằm khắc sâu, hình thành kĩ năng và thói quen tiếp nhận VB. Yêu cầu b) mang tính khả biến nhằm làm cho HĐ dạy ĐH đa dạng, linh hoạt và phong phú hơn.

Hướng tới yêu cầu a) chính là việc xây dựng mô hình hoạt động (MHHĐ) của GV trong dạy học ĐHVB. Cụ thể hơn, đó là việc xác định một số bước đi và thao tác chung trong dạy ĐHVB mà GV phải tuân thủ, vận dụng để qua mỗi bài dạy với các HĐ được GV thực hiện: trước, trong và sau giờ học trên lớp, ngoài giờ lên lớp, giúp HS hiểu và biết cách tiếp nhận một VB với những thể loại cụ thể, từ đó hình thành phương pháp đọc và cung cấp công cụ để HS có thể thực hành ĐHVB và học suốt đời. Hiện nay, nhiều GV rất lúng túng trong việc xác định những HĐ ổn định và những HĐ có thể thay đổi trong dạy ĐHVB. Kết quả dạy học Ngữ văn GV dễ rơi vào hoặc là cứng nhắc khô khan, bài nào cũng chừng ấy mục; hoặc là không theo một tiến trình

dạy học với những bước đi cơ bản nào cả, không hình thành được cho HS kĩ năng, phương pháp tiếp nhận, “giải mã” VB; các em khó có thể tự ĐH các VB tương tự.

– Để đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hướng dạy học phát triển NL nói chung, dạy học ĐHVB nói riêng, vừa giúp thay đổi chất lượng của dạy học theo CT hiện hành, vừa tập dượt, chuẩn bị cho việc thực hiện CT mới 2018; GV cần được trang bị kiến thức và kĩ năng dạy học mới; trong đó có việc nắm được các HĐ trong giờ ĐH sao cho phù hợp. Hệ thống HĐ này chịu sự chi phối của 02 yêu cầu lớn: 1) Hình thành cách ĐHVB gắn với đặc trưng của kiểu/ loại (thể) VB; 2) Phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học theo định hướng phát triển NL. Lâu nay, GV dạy ĐHVB nhưng về lí thuyết, sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) chưa hướng dẫn cho GV cách tổ chức HĐ có cơ sở khoa học của dạy học ĐHVB theo định hướng phát triển NL. Nghĩa là cần xác định được một MH thống nhất về những HĐ cốt lòi GV cần tuân thủ ở giờ dạy ĐH; từ đó mà vận dụng linh hoạt, sáng tạo. MHHĐ ĐHVB phải đáp ứng 2 yêu cầu sau: một là, MH phải thể hiện những HĐ cốt lòi của GV làm thành “khung” HĐ dạy học ĐHVB, đáp ứng tiến trình dạy học trước, trong và sau giờ học; hai là phải hướng tới hình thành và phát triển NL đọc; phát huy được tính tích cực chủ động, khuyến khích sự sáng tạo của HS trong ĐH, tiếp nhận VB.

Với những lí do nêu trên, tôi chọn nghiên cứu vấn đề: Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Để làm cơ sở trước khi đi sâu nghiên cứu nội dung chính của đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu một số tài liệu liên quan sau đây:

2.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề hoạt động giảng dạy của giáo viên

Những công trình nghiên cứu ở ngoài nước:

Nhà tâm lý học người Nga, A. N. Leontiev [95], trong công trình Hoạt động, Ý thức, Nhân cách (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1989) cho rằng: “HĐ là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của HĐ là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”. “HĐ là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể (tức là chuyển

NL từ con người vào sản phẩm của HĐ, sản phẩm của lao động) và quá trình chủ thể hóa khách thể (nghĩa là trong quá trình đó, con người phản ảnh vật thể, chuyển thành tâm lý, ý thức, NL… của chính mình và từ đó HĐ được xem là quá trình con người tác động vào các đối tượng, sự vật…). HĐ bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công việc chân tay, lẫn công việc trí não”. HĐ luôn có đối tượng. Đối tượng của HĐ dạy của GV là người học. HĐ của GV nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học. Chủ thể của HĐ dạy là GV, HS là chủ thể của HĐ học. Trong HĐ dạy học, GV sử dụng các yếu tố trung gian như: tiếng nói, chữ viết, hình ảnh, tâm lý,… để tổ chức, điều khiển, tác động vào đối tượng,… Người HĐ và điều khiển HĐ cần xúc cảm, tri giác, nhận thức là những điều kiện để sản sinh HĐ. Từ sự vận động của tư tưởng, cảm xúc tri giác mà HĐ được duy trì, tồn tại. Vì vậy, HĐ không thể hiện hữu bên ngoài tinh thần. Người dạy HĐ theo mục tiêu đã xác định nhưng luôn bị chi phối bởi các điều kiện khách quan, điều kiện vật chất, điều kiện tinh thần. Các HĐ hoàn toàn có tính tương đối, nó là sản phẩm của tư tưởng, cảm xúc, tri giác hiện hữu. Phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo ở người học bằng cách nào, câu trả lời phải được thể hiện ở HĐ của GV tổ chức cho HS học.

Theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, trong cuốn Phương pháp dạy và học hiệu quả (Nxb Trẻ, 2001), Carl Rogers [145] đã trình bày tư tưởng giảng dạy không lệ thuộc vào những phương pháp xơ cứng. Từ việc trả lời câu hỏi “Học cái gì và học như thế nào ?”, tác giả định hướng để tìm chìa khóa giải đáp “Dạy cái gì và dạy như thế nào?”, bởi mục đích cao nhất của giảng dạy là chất lượng đào tạo HS mà HĐ của GV là “máy cái” làm ra sản phẩm đó. Carl Rogers định nghĩa học tập là “có tính chất dấn thân, nhập cuộc”, nó phải được xuất phát từ nhu cầu bên trong “có tính chất tự động” và đích đến là “phải tạo ra sự thay đổi trong hành vi, thái độ, nhân cách của người học”. Sau cùng, kết quả của việc học phải được “đánh giá bởi chính người học” bởi vì chỉ có “người học mới biết nó có đáp ứng nhu cầu của mình hay không”. Mọi phương pháp giảng dạy chỉ có ý nghĩa thực tiễn khi HS yêu thích sự học, yêu thích sự tiến bộ, ý thức sâu sắc về giá trị cá nhân của bản thân và có nhu cầu kiến tạo, thay đổi chính mình. Rogers cũng đã trình bày, giới thiệu những phương pháp, kỹ thuật của nhiều nhà giáo dục, nhà khảo cứu. Tuy nhiên, ông chủ yếu diễn tả những phương pháp, HĐ qua từng

tình huống cụ thể trong lớp học nhưng chưa có kết luận tổng quát, gọi tên cụ thể các HĐ.

James H. Stronge [150] trong Những phẩm chất của người GV hiệu quả (Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011) đã chỉ ra các HĐ cụ thể mà người GV phải thực hiện ở bất kì một môn học nào. HĐ của GV gắn với các thủ thuật nhằm tăng cường hiệu quả trong giảng dạy. J. H. Stronge cho rằng: “GV hiệu quả có thể làm nên những tinh hoa trong lớp học mà không phải mất quá nhiều công sức”. Một GV dạy môn khoa học xã hội cần phải áp dụng đa dạng các HĐ trong lớp học. Kể cả HĐ trước khi giảng dạy, đáp ứng nhu cầu học tập và khả năng của cá nhân HS. Tác giả nhấn mạnh cần phải áp dụng các HĐ giảng dạy một cách phong phú đa dạng, giúp HS học tốt kể cả ở những điều kiện không lý tưởng, chẳng hạn mặt bằng tỉ lệ học lực của HS trong lớp học không đồng đều, trường học vùng sâu, vùng xa, HS thiểu số và nghèo đói, vị trí văn hóa, kinh tế xã hội thấp,… Như vậy, cần có sự phân hóa trong HĐ của GV. Còn Robert J. Mazano [107] trong cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học (Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011) đã chú trọng đến việc thiết kế các HĐ gắn với mục tiêu học tập. Tuy nhiên, mô tả chỉ dừng lại ở HĐ của HS, còn HĐ của GV chưa được xác định rò.

Trong phạm vi HĐ dạy và học môn Ngữ văn, nền giáo dục của một số quốc gia trên thế giới đã chú trọng xây dựng MHHĐ của GV nhằm tăng cường tính hiệu quả cho HĐ dạy và học của thầy và trò trong dạy học ĐHVB.

Từ nguồn tài liệu NCS có được, LA trình bày hai MH dạy ĐHVB ở hai quốc gia Trung Quốc và Hoa Kỳ.

1) Mô hình hoạt động dạy Ngữ văn ở Trung Quốc 1.1). Các HĐ của GV trong quá trình dạy Ngữ văn

Trong bộ sách Bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT , những người biên soạn bộ sách “đã tiếp thu kinh nghiệm thành công của những nhà giáo dục trong và ngoài nước, áp dụng “phương pháp dạy học kiểu tách hợp” “để xây dựng một mô hình mới về luyện tập kĩ năng” (lời “Tựa” của Tiến sĩ khoa học, Giáo sư khoa Tâm lí Sư phạm Đại học Bắc Kinh, in trong bộ sách: Bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT”, biên soạn: Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn, Nxb Giáo dục

Nhân dân Trung Quốc. Bản tiếng Việt của Đỗ Huy Lân, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009, tr.6).

Theo đó, trong cuốn đầu Kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hoá trong giảng dạy do Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn biên soạn) đã trình bày “cả quá trình dạy học Ngữ văn trên lớp, nó phải bao gồm những nội dung sau đây:

(1) Mục tiêu dạy học (hoặc mục đích dạy học, ở đây thực tế là chỉ mục tiêu học tập của HS) là điểm xuất phát của dạy học trên lớp, phải đặt ra một cách chuẩn xác, cụ thể, có tính mục đích.

(2) Hành vi của GV gồm có “mấy mặt sau đây”:

a. Chuẩn bị bài cẩn thận. “Trước hết, GV nghiên cứu đề cương, hiểu rò mục tiêu dạy học Ngữ văn mới không xa rời phương hướng dạy học, mới có thể tiến hành dạy học có mục đích” (tr. 57). “Sau đó, GV phải nghiên cứu tài liệu dạy học kĩ lưỡng. Lại nữa, GV phải soạn giáo án cẩn thận”. (tr. 57)

b. Xây dựng quy định dạy học thông thường trên lớp. “Quy định dạy học thông thường trên lớp nói chung phải có trình tự sau đây: kế hoạch -> chuẩn bị bài -> lên lớp

-> chấm bài -> phụ đạo -> kiểm tra”. (tr. 57)

c. Cải thiện kết cấu dạy học: “Tức là tỉ lệ giữa thời gian chuyên dùng cho truyền thụ kiến thức và tổng thời gian trong tiết học”. Kiểm soát “hai nhịp độ” một cách khoa học, linh hoạt”. (tr.58)

d. Cải tiến phương pháp dạy học. Theo hai tác giả, mô hình mới về luyện tập kĩ năng trong dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT cần chú trọng hướng dẫn phương pháp học tập cho HS. “Một khi HS có được phương pháp học tập đúng, hình thành được thói quen học tập tốt thì chất lượng dạy học trên lớp được nâng cao”. (tr.59)

e. Chú trọng nghệ thuật dạy học “với các yêu cầu bậc cao về hành vi trên lớp của GV như: Chú ý ứng biến dạy học trong lớp, chú trọng sắc thái ngôn ngữ dạy học”,… xen kẽ là bài tập, kiểm soát việc luyện tập và bài tập ngôn ngữ. (tr.60)

(3). Hành vi của HS: Là hành vi (của HS) mà GV dự kiến sẽ diễn ra trong thiết kế dạy học trên lớp, chủ yếu có hồi ức, trả lời, quan sát, hoạt động,…

Ngày đăng: 09/06/2022