Những Công Trình Nghiên Cứu Liên Quan Đến Đọc Hiểu Văn Bản Và Phát Triển

(4). Ứng dụng kĩ năng dạy học. Mô hình yêu cầu “khi thiết kế dạy học trên lớp, GV phải suy nghĩ thật kỹ xem với tình huống dạy học cụ thể thì cần áp dụng hình thức dạy học nào thì mới có thể đảm bảo thực hiện mục tiêu dạy học”. (tr. 62)

(5). Phương tiện truyền thông dạy học cần chuẩn bị

(6). Phân phối thời gian: Hai tác giả cho rằng, thời gian dự kiến trong các khâu dạy học trên lớp “nên phân bổ hợp lý và nhất thiết phải ghi vào trong giáo án”. (tr.62)

Nhận xét:

Nhìn vào nội dung HĐ của GV và HS trong “cả quá trình dạy học Ngữ văn trên lớp” trong tài liệu Kỹ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hoá trong giảng dạy, MH mà hai tác giả đưa ra đã chú trọng bước chuẩn bị bài dạy của GV với các HĐ: nghiên cứu mục tiêu dạy học, chú trọng HĐ của GV như chuẩn bị bài dạy. Bước tổ chức HĐ cho HS trên lớp ở mục “e. Nghệ thuật dạy học” “với các yêu cầu bậc cao về hành vi trên lớp của GV như: Chú ý ứng biến dạy học trong lớp, chú trọng sắc thái ngôn ngữ dạy học”, dự kiến hành vi của HS,...”. Ngoài chú trọng hai bước HĐ của GV như đã nói, MHHĐ của GV để rèn luyện kĩ năng cho HS (ở tài liệu này) chú ý đến phương tiện dạy học và phân bổ thời gian dạy học ở trên lớp.

1.2.) GA bài dạy Ngữ văn

Để hình dung một cách cụ thể HĐ của GV trong giờ dạy Ngữ văn trên lớp, LA trích dẫn phần đầu GA bài dạy: “Đằng Dã tiên sinh” (Tài liệu đã dẫn, tr. 62).

Mục tiêu dạy học

1. Cảm thụ tình cảm yêu nước mạnh mẽ không có cách nào kiềm chế được của Lỗ Tấn,…

2. Học tập cách viết chặt chẽ, mạch lạc, rò ràng, “hình thức tản mạn, tinh thần không tản mạn” của bài văn này.

3. Học được cách nắm vững đặc trưng, chọn lựa ví dụ điển hình, vận dụng

cách miêu tả,…

(I)

Hành vi dạy học trên lớp của GV (các nội dung giảng dạy, nêu vấn

đề)

(II)

Kĩ năng, kĩ xảo dạy học được ứng dụng

(III)

Hành vi học tập của HS (dự kiến những câu trả lời)

(IV)

Đồ dùng, phương tiện truyền thông dạy học cần thiết

(V)

Phân phối thời gian

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 261 trang tài liệu này.

Nhận xét:

“Mô hình mới về luyện tập kĩ năng” do hai tác giả Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn đề xuất (thể hiện qua GA), HĐ của GV được chú trọng về hành vi dạy học trên lớp, kĩ năng, kĩ xảo dạy học của GV. Nhưng với đặc trưng của HĐ dạy học, sự tương tác giữa GV và HS hướng về mục tiêu dạy học, ở MH này tính tích cực chủ động của HS chưa được thể hiện. HS thụ động tiếp nhận HĐ của GV, thể hiện ở cột (III): “Hành vi học tập của HS (dự kiến những câu trả lời)”, không có các HĐ của HS như thảo luận giữa các cá nhân, các nhóm học tập, thiếu cả sản phẩm của HĐ là phẩm chất, NL cần hình thành cho HS.

Từ việc khảo sát “Mô hình mới về luyện tập kĩ năng” do hai tác giả Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn đề xuất, NCS có thể tham khảo các bước HĐ của GV trên lớp để xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT.

2). Cấu trúc bài dạy môn Ngôn ngữ Anh ở Hoa Kỳ

Ở Hoa Kỳ, HĐ thiết kế CT, dạy và học, KTĐG được định hướng bởi chuẩn của CT quốc gia. Việc dạy bài gì và dạy thế nào là do GV thiết kế, nghĩa là CT quốc gia không chi tiết hóa những trọng tâm kiến thức, kĩ năng cần dạy và hướng dẫn để đạt kiến thức, kĩ năng,… Dưới đây là trường hợp bang Louisiana, trong môn Ngôn ngữ Anh, lớp 9 (nguồn tài liệu Louisiana Department of Education (2014) High School ELA Guidebook. Truy xuất từ http://www. Louisianabelieves. Com/ docs/default– source/teacher-toolbox-resources/2014-ela-high-school-curriculum-guidebook-(draft- 4-4-14).pdf?sfvrsn=18)(Tham khảo từ bài viết: Nguyễn Thị Hồng Nam – Vò Huy Bình, “Chuẩn năng lực, chương trình, cách dạy và cách đánh giá môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ - Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” (tài liệu in máy vi tính).

– CT dạy môn Ngôn ngữ Anh gồm 5 bài học (Unit). Mỗi bài học gồm 2 loại

VB:

+ VB chính có thể là VB văn chương hoặc VB thông tin

+ Các VB khác có liên quan: gồm nhiều loại VB đa dạng như VB văn chương,

VB thông tin (bao gồm các VB về lịch sử/ nghiên cứu xã hội, các chủ đề về khoa học công nghệ); VB ở dạng in ấn và không in (như film, video, nhạc, hội họa, đồ họa,…). VB đưa vào dạy là VB toàn văn.

Yêu cầu đối với HS khi học VB được chọn ĐH, HS không chỉ đọc VB được học riêng lẻ mà kết hợp đọc các VB có liên quan (như đã nói trên đây). Mỗi tiết dạy có các HĐ phối hợp, với các yêu cầu cụ thể về tổ chức và hướng dẫn HS ĐH và trình bày cách hiểu của mình về VB.

– Mỗi bài dạy (Unit) có nhiều tiết (Lesson). Cấu trúc bài dạy gồm 3 phần:

+ Trọng tâm bài học

+ Các đánh giá, tổng kết trong bài học (qua các bài tập viết thu hoạch)

+ Các bài tập thường xuyên của từng tiết học dưới sự hướng dẫn của GV giúp người học ĐHVB và thể hiện cách hiểu về VB.

(Tiến trình này được lặp lại trong các bài học).

Ví dụ: trường hợp dạy tác phẩm Jomeo và Juyliet (vở kịch gồm 5 hồi). Tiết (Lesson) từ 1– 6, GV hướng dẫn HS đọc từ hồi 1 đến hồi 4, kết hợp đọc các VB có liên quan. Hai HĐ chính trong 6 tiết này là đọc hiểu về VB (read and understand the text) và trình bày cách hiểu về VB (express understanding) dưới sự hỗ trợ của GV. Tiết 7, HS ĐH hồi 5 của vở kịch với hai HĐ chính (như đã tiến hành ở 6 tiết đầu) nhưng vai trò hướng dẫn của GV giảm dần, mức độ đọc độc lập của HS tăng lên. Hai tiết còn lại, tiết 8, 9, HS đọc độc lập.

Nhận xét:

– Nhìn vào cấu trúc bài dạy của môn Ngôn ngữ Anh của bang Louisiana (qua bài học ĐH tác phẩm Romeo và Juliet) có thể thấy: định hướng rèn luyện NLĐHVB được chú trọng ở các điểm sau:

+ HS được học sâu về một VB chính và đọc các VB có liên quan.

+ Sử dụng kiến thức liên VB (VB văn chương, VB thông tin, VB in, VB không in) để hiểu và đánh giá VB chính; với việc đọc các VB liên quan giúp HS phát triển NL đánh giá VB ở các mức độ ĐH như phân tích, so sánh, đánh giá, liên hệ bản thân tránh được cách nhìn áp đặt hay phiến diện (nhờ sự mở rộng hiểu biết khi đọc VB liên quan).

+ Các bài tập thường xuyên được áp dụng cho từng tiết học

+ Cấu trúc bài học theo hướng HS thực hiện nhiệm vụ đọc tăng dần mức độ độc

lập.

+ Các HĐ đánh giá được tiến hành thường xuyên, gắn chặt với HĐ dạy học dựa trên chuẩn cần đạt.

– Đối chiếu với cách dạy bài ĐH trong môn Ngữ Văn hiện nay ở VN (CT 2006) có thể thấy:

+ Các bài học còn tồn tại độc lập, HS học bài nào biết bài đó. Điều này gây khó khăn cho HS khi ĐHVB vì thiếu kiến thức nền liên quan.

+ Bài dạy ĐH của GV tập trung vào kiến thức trọng tâm còn yêu cầu về kĩ năng đọc còn bị xem nhẹ, tất cả các bài ĐHVB hầu như giống nhau (phân tích VB truyện theo thể loại, VB trữ tình,… theo thể loại một cách chung chung.

– Về “khung HĐ” của GV theo MH, cấu trúc bài dạy môn Ngôn ngữ Anh của bang Louisiana cho thấy HĐ của GV trong dạy ĐHVB với những HĐ trên lớp học (theo từng tiết học) gắn với nội dung bài dạy, bài đọc các VB liên quan, bài tập thường xuyên, các HĐ đánh giá gắn chặt với HĐ dạy và học, v.v. GV phải có quá trình làm việc từ việc chuẩn bị bài học, đến việc lên lớp, tiến hành thực hành, kiểm tra – đánh giá, bao quát cả trước giờ học, trong giờ học, sau giờ học và ngoài giờ học.

Những thông tin về cấu trúc bài dạy ĐH ở Hoa Kỳ như đã trình bày ở trên giúp NCS tham khảo để xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT trong đề tài LA.

Các bài viết, công trình nghiên cứu ở trong nước:

Các tác giả Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành [72] trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Tài liệu dùng cho các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm, Hà Nội, 1995) đưa ra định nghĩa về HĐDH. Định nghĩa đã nêu rò chủ thể, đối tượng và HĐ dạy của người thầy ở phương diện “tổ chức điều khiển HĐ của trẻ”. Do hướng nghiên cứu của các tác giả công trình về tâm lý học sư phạm nên HĐ dạy của người thầy chỉ được xem xét từ yêu cầu của hướng nghiên cứu đặt ra, chưa đề cập đến HĐ của GV trong dạy ĐHVB.

Nguyễn Hữu Châu trong công trình Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (Nxb Giáo dục, 2005) nhấn mạnh vai trò quyết định của người dạy thể hiện trong HĐDH bao gồm: các mô hình (MH) dạy học, cách tiếp cận và phương pháp dạy học, các kĩ thuật dạy học, những hình thức và biện pháp tổ chức dạy học. GV với

kiến thức chuyên môn, kĩ năng giảng dạy và phẩm chất nghề nghiệp dù sâu sắc và toàn diện đến đâu cũng không thể thiếu được chiến lược dạy học phù hợp. Chiến lược dạy học được cụ thể hóa ở bản thiết kế các HĐDH một cách cụ thể, chặt chẽ, theo Nguyễn Hữu Châu là: hiểu HS, chuẩn bị bài giảng, tổ chức quy trình học cho HS, chọn lựa và sử dụng dụng cụ dạy học hay đánh giá sự tiến bộ của HS,…

Ở tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa (Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2007), Trần Bá Hoành [65] bàn đến vấn đề tổ chức dạy học của GV trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Tài liệu đã đề cập đến các phương pháp dạy học theo hướng lấy HS làm trung tâm và cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của GV: “Phương pháp tích cực, không hề giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, nó đòi hỏi ở GV trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai trò người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, cố vấn”. Theo Trần Bá Hoành, dù GV vận dụng phương pháp nào, “sự thay đổi tỉ trọng vai trò GV và HS (GV nên HĐ nhiều hơn hay HS nên HĐ nhiều hơn) chỉ là mặt hình thức của HĐDH trên lớp”. Trần Bá Hoành kết luận: “Việc vận dụng mỗi phương pháp phải phù hợp với mục tiêu, đối tượng và điều kiện dạy học. Không nên lý tưởng hóa, tuyệt đối hoá tác dụng dạy học của một phương pháp nào đó mà phải hướng dẫn, phối hợp sử dụng hợp lý các phương pháp khác nhau”. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn, là trọng tài, là người gợi mở, là động lực, xúc tác, trợ giúp trong các HĐ học tập của HS để HS phát triển tối ưu về phẩm chất, NL. Chú trọng vai trò của GV trong quá trình dạy học, tài liệu của Trần Bá Hoành vẫn chưa phân định rò các HĐ của GV trong thực hiện mục tiêu dạy học. Việc xác định công việc cụ thể của GV và các HĐ cơ bản mà GV phải thực hiện để thể hiện vai trò người chỉ đạo, hướng dẫn, trợ giúp HS vẫn chưa được hình dung rò trong tài liệu này.

Trong công trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học (Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2012), 2 tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết [8] đề cập đến HĐDH theo phương pháp “Tổ chức hoạt động”. Tổ chức HĐ của người thầy trong dạy học, theo 2 tác giả là “thầy cô không truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức HĐ của HS” (tr.30). Do hướng đi của công trình là trình bày phương pháp dạy

học dưới góc nhìn các phương pháp dạy học nói chung cho các môn học nên vấn đề HĐ của GV trong dạy học được đề cập chưa đầy đủ và có hệ thống.

Sự tương tác giữa thầy và trò trong HĐDH cần được minh định để nhìn rò hơn hai mặt của HĐ này từ góc độ HĐ sư phạm. Lê Như Bình [12] có bài viết: “Minh định HĐ của thầy và trò trong giờ ĐHVB ở trường phổ thông” (Tạp chí Giáo dục số 301 (kì 1–1/2013). Ở mục 2 của bài báo, tác giả nói về HĐ dạy của thầy: “Trọng trách của GV là tổ chức những HĐ đọc – hiểu của HS” (tr.35). Tuy có đề cập đến HĐ của thầy ở phương diện tổ chức HĐ đọc của HS nhưng bài viết chưa đi sâu, bao quát HĐ của thầy trong giờ ĐHVB.

Hai tác giả: Đỗ Thế Hưng và Nguyễn Thị Kim Hoa [85] trong bài: “Mô hình dạy học theo tiếp cận các lí thuyết học tập” (Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100, tháng 1/2014) đã xem xét khái niệm mô hình dạy học qua hệ thống lý thuyết học tập gắn với những HĐ đã được “điển hình hóa” trong cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học để làm sáng rò tính ưu việt của nó trong HĐDH. Tác giả định nghĩa “MH dạy học là sự điển hình hóa những HĐ, những mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố trong cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học tại một cơ sở giáo dục. Đó là một bản thiết kế, là ý tưởng của người thiết kế sau khi đã nghiên cứu, phân tích một cách đầy đủ các yếu tố cơ bản: hiện trạng, nhu cầu thực tế, các điều kiện khả thi và hiệu quả… là cơ sở của quá trình đưa thể nghiệm vào trong thực tế…”. Theo tác giả bài viết, xây dựng MH trên cơ sở các lí thuyết học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết kết nối nhằm thay đổi người học theo mục tiêu xác định. Hơn thế nữa, ngoài việc làm tăng hiệu quả của việc tiếp thu kiến thức ở người học, các MH dạy học còn chú trọng ở khả năng tìm tòi khám phá, giải quyết vấn đề, trải nghiệm qua tình huống, hợp tác và kết nối mạng trong môi trường ảo. Quan điểm của tác giả bài viết là một gợi ý rất bổ ích về cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học trên cơ sở khoa học của việc vận dụng các lý thuyết dạy học vào trong thực tế hiện nay.

Trên quan điểm của lý thuyết hoạt động, qua một số công trình nghiên cứu nước ngoài và trong nước liên quan đến HĐ dạy học và MHHĐ dạy học cho thấy những điểm sau đây:

Thứ nhất, các tài liệu nghiên cứu chỉ ra đặc thù của HĐ dạy là HĐ tương tác:“quá trình khách thể hóa chủ thể” và “quá trình chủ thể hóa khách thể” (A. Leontiev). Trong HĐ dạy học, thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu, trong đó HĐ của GV là “máy

cái” làm ra sản phẩm (Carl Rogers).

Thứ hai, HĐ của GV gắn với các thủ thuật nhằm tăng cường hiệu quả trong giảng dạy (J. Stronge), phương pháp giảng dạy và trình độ lành nghề của GV (Trần Bá Hoành),…

Thứ ba, HĐ dạy học phải được nghiên cứu trên cơ sở khoa học của lý thuyết học tập: “Mô hình dạy học là điển hình hóa những HĐ, những mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố trong cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học tại một cơ sở giáo dục” (Đỗ Thế Hưng – Nguyễn Thị Kim Hoa).

Những kết quả nghiên cứu trong các tài liệu nói trên, đáng chú ý là quan điểm xuất phát từ lý thuyết hoạt động và đặc thù của HĐ dạy học, về MH dạy học theo tiếp cận các lí thuyết học tập giúp chúng tôi vận dụng để làm cơ sở khoa học nghiên cứu về HĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT.

2.2. Những công trình nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu văn bản và phát triển năng lực cho HS trong dạy đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông

2.2.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu văn bản trong trường phổ thông

Vào cuối thế kỷ XX, ở các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là Đức, Anh, Pháp, Mĩ, Hàn Quốc, Singapore,… những công trình nghiên cứu về ĐH đã được tiến hành và đạt được nhiều thành công đáng khích lệ. Theo kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng [80], từ thập niên 70 của thể kỉ XX, vấn đề ĐH đã được các nhà nghiên cứu ở Đức đưa ra bàn luận. Tác giả A. Brown, A. Pugh, M. Adams, K. Goodman,… đã bàn bạc về HĐ ĐHVB, phương pháp đọc diễn cảm VB và các phản ứng tâm lí của con người trong quá trình đọc VB. Đến những năm 80, xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu giải quyết mối quan hệ giữa văn học với CT Ngữ văn cải cách, tìm những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong trường THPT. Trong 2 năm 2002 – 2003, công trình nghiên cứu về

ĐH của tập thể tác giả có uy tín như Erich Schon, Ursula Christmann, Norbert Groeben,… được xuất bản.

Ở Liên Xô cũ, vấn đề đọc hiểu trong giảng dạy Ngữ văn được giới nghiên cứu chú ý với những thành tựu đáng kể. Trong công trình Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (bản dịch tiếng Việt, 2 tập, Nxb Giáo dục, 1978), A. Nhi Kônxki

[123] rất quan tâm đến HĐ đọc của HS và dành phần lớn số trang để tóm lược những quan niệm trong nhà trường Nga về vấn đề đọc.

Ở Mĩ, vấn đề ĐH trong nhà trường phổ thông đã được nghiên cứu một cách sâu rộng và khá toàn diện. Miriam Alfassi dựa trên sự khảo sát và phân tích số liệu thống kê tại trường trung học Midwest đã công bố kết quả nghiên cứu trong bài Đọc để học – những ảnh hưởng của sự hướng dẫn chiến lược kết nối đối với HS trung học đăng trên tạp chí The Journal of Educational Research, Bloomington (2004). Tác giả nhấn mạnh: để tham gia vào một xã hội biết đọc, biết viết ngày nay, HS phải biết học từ việc đọc để hiểu ý nghĩa của VB tác phẩm, biết đánh giá khách quan thông tin và ghi nhớ nội dung, biết áp dụng kiến thức một cách linh hoạt, HS cần phải dựa vào khả năng của mình để tự hiểu một bài văn và tiếp tục sử dụng thông tin ý nghĩa tiếp nhận từ tác phẩm [80].

Trong luận án: So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới, theo tác giả Phạm Thị Thu Hiền [58], trong nhà trường phổ thông trên thế giới ngày nay, các công trình nghiên cứu đều coi trọng vai trò của ĐH. Ở Mỹ, lí thuyết ĐH đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến THPT. Các công trình nghiên cứu của nước này “đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện NL đọc của HS và tìm kiếm các biện pháp hình thành thái độ sáng tạo và HĐ chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách tích cực và năng động. Trong đó, họ nhấn mạnh vai trò chủ đạo của GV tìm cách tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận sôi nổi với đối tượng nhân vật được trình bày trong tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa HS với VB, thúc đẩy trí tưởng tượng và sự cảm nhận phong phú khi đọc tác phẩm, có khả năng diễn đạt lại những gì họ đã tiếp nhận bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình”.