Hình Thức Và Phương Pháp Tổ Chức Dạy Học Theo Tiếp Cận Tích Hợp

- Tổ chức dạy học theo tiếp cận TH trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phải hướng đến phát triển NL cho HS. Như vậy, ở mỗi hoạt động phải quán triệt công thức TH: kiến thức x kĩ năng x tình huống  NL; có nghĩa là ở mỗi một hoạt động phải sử dụng các KT, KN để giải quyết các bài tập/câu hỏi/tình huống học tập và khi thực hiện xong một hoạt động sẽ đạt được mục tiêu riêng. Vậy nên trong quá trình TCDH cần phải xây dựng được ma trận TH – đó là mối quan hệ giữa KT, KN. Khi một KN thực hiện sẽ tác động lên nội dung KT; và một nội dung KT có thể là đối tượng tác động của nhiều KN:

Bảng 1.3. Bảng mục tiêu cần lập

1	2	3	4
1	Mục tiêu 1.1	Mục tiêu 1.2	Mục tiêu 1.3	Mục tiêu 1.4
2	Mục tiêu 2.1	Mục tiêu 2.2	Mục tiêu 2.3	Mục tiêu 2.4
3	Mục tiêu 3.1	Mục tiêu 3.2	Mục tiêu 3.3	Mục tiêu 3.4

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 300 trang tài liệu này.

Phân tích bảng trên cho thấy, khi tác động KN lên một nội dung KT ta sẽ được mục tiêu; mỗi ô trên Xavier cho rằng đó là mục tiêu thời đoạn. Như vậy có rất nhiều mục tiêu thời đoạn và việc tổ hợp các mục tiêu thời đoạn chúng ta sẽ được mục tiêu TH cuối thời đoạn hay còn gọi là NL TH.

Nội dung KT môn Hoá học phải hướng đến phát triển NL chung (cốt lõi) và NL đặc thù ở HS. Trong các bối cảnh cụ thể, việc lựa chọn KT phụ thuộc vào loại tình huống, vấn đề mà HS phải huy động KT. Luận án đã đi theo tiếp cận nội dung, nghĩa là nội dung tri thức của CT, SGK Hoá học THCS đã được thiết kế sẵn không được định hướng tường minh phát triển các NL chung và NL đặc thù. Vậy cần biến đổi dần dần các nội dung đó để hướng tới phát triển các NL thành phần (ứng với mục tiêu thời đoạn khi dạy học các nội dung cụ thể); tiếp đó là giải quyết tổng hợp các mục tiêu thời đoạn đến một giai đoạn nhất định (kết thúc một năm học, cả cấp học) chúng ta sẽ có một NL tổng thể gồm tổng hợp các NL thành phần. Sơ đồ logic con đường này như sau:

Nội dung  các NL riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  NL ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

Như vậy, có thể khẳng định, đối tượng của TH trong tổ chức dạy học theo tiếp cận này chủ yếu gồm 3 đối tượng chính: các nguyên lý của KHTN, mục tiêu và nội dung dạy học.

1.5.2. Hình thức và phương pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp

1.5.2.1. Hình thức tổ chức dạy học

Có nhiều cách phân loại hình thức tổ chức dạy học căn cứ vào thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông có hình thức dạy học trên lớp và ngoài lớp.

a) Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình dạy học

- Hình thức dạy học trên lớp: Đây là hình thức TCDH mà thời gian học tập được quy định một cách xác định và ở một địa điểm riêng biệt, giáo viên chỉ hoạt động nhận thức có tính chất tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của từng HS để sử dụng các PP và phương tiện dạy học nhằm tạo điều kiện cho HS nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển NL cho HS.

- Hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp: Là hình thức TCDH trong đó GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS ở một địa điểm ngoài lớp học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm vững, mở rộng kiến thức thông qua các hoạt động và các mối quan hệ đa dạng từ môi trường học tập. Đây là hình thức dạy học linh hoạt, cho phép kiến tạo các môi trường học tập đa dạng, kích thích được hứng thú của HS và làm cho việc học tập trong nhà trường gần hơn với thực tiễn cuộc sống. Hình thức TCDH này còn giúp HS có điều kiện để trải nghiệm và thực hiện phương pháp học tập một cách có hiệu quả.

b) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay với nhóm HS trong lớp

- Hình thức dạy học toàn lớp: là hình thức TCDH trong đó GV lãnh đạo đồng thời hoạt động của tất cả HS, tích cực điều khiển việc lĩnh hội tri thức, ôn tập và củng cố tri thức, rèn kĩ năng chung cho cả lớp và mỗi HS đồng thời hoàn thành nhiệm vụ học tập chung.

- Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm: là hình thức dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân. Dưới sự chỉ đạo của GV, các nhóm HS trao đổi ý tưởng, nguồn kiến thức thông qua việc hợp tác và giúp đỡ trong việc lĩnh hội tri thức; hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

- Hình thức tổ chức dạy học cá nhân: Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, mỗi HS độc lập thực hiện những nhiệm vụ học tập của mình theo nhịp độ riêng để đạt được mục tiêu dạy học chung.

Tất cả các hình thức TCDH có mối liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau; mỗi hình thức TCDH có vai trò và chức năng nhất định trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông, tuy nhiên hình thức tổ chức dạy học trên lớp là cơ bản nhất.

1.5.2.2. Phương pháp dạy học để tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp

Dạy học môn Hoá học theo tiếp cận TH chủ yếu sử dụng các phu o ng pháp dạy học tích cực, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hu ớng dẫn hoạt đọ ng cho HS. Các hoạt đọ ng học tạ p của HS chủ yếu là học tập chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn của GV. Việc xác định PPDH chủ yếu được lựa chọn theo các định hướng sau: dạy học bằng tổ chức chuỗi hoạt động tìm tòi, khám phá tự nhiên; rèn luyện được cho HS PP nhận thức, KN học tập, thao tác tư duy; thực hành thí nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong môi trường tự nhiên, thực tiễn đời sống cá

nhân và xã hội; tăng cường phối hợp hoạt động học tập cá nhân với học hợp tác nhóm nhỏ. PPDH tích cực nhằm:

(1) Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tránh áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung bồi dưỡng NL tự chủ và tự học để HS có thể tiếp tục tìm hiểu, mở rộng vốn tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất, NL cần thiết sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở.

(2) Rèn luyện KN vận dụng KT khoa học để phát hiện và giải quyết các VĐ trong thực tiễn; khuyến khích và tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, sáng tạo trên cơ sở tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, khám phá, vận dụng.

(3) Vận dụng các PPDH một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung GD, đối tượng HS và điều kiện cụ thể. Tuỳ theo yêu cầu cần đạt, GV có thể sử dụng phối hợp nhiều PPDH trong một CĐ. Các PP dạy học truyền thống (thuyết trình, đàm thoại,...) được sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Tăng cường sử dụng các PPDH hiện đại đề cao vai trò chủ thể học tập của HS (dạy học thực hành, dạy học dựa trên GQVĐ, dạy học dựa trên dự án, dạy học dựa trên trải nghiệm, khám phá; dạy học phân hoá,... cùng những kĩ thuật dạy học phù hợp).

Căn cứ vào mục đích của lý luận dạy học, các dạng bài môn Hoá học có thể được mô tả phân loại theo sơ đồ sau:

Các dạng bài

môn Hóa học

Hình thành

kiến thức mới

Hoàn thiện

củng cố kiến thức, kĩ năng

Kiểm tra

đánh giá

Hình thành

khái niệm, nội dung thuyết và định luật

Chất và

nguyên tố hóa học

Hóa học

hữu cơ

Ôn tâp,

luyện tập, tổng kết

Thực hành

Sơ đồ 1.1. Phân loại kiểu/dạng bài hoá học

Theo định hướng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực hiện nay, GV có thể sử dụng nhiều các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực khác nhau. Tuy nhiên với mỗi dạng bài học ở trên đều có những đặc điểm riêng về kiến thức, kĩ năng và mục tiêu dạy học cụ thể mà sẽ có nhưng điều cần lưu ý trong việc lựa chọn các phương pháp và kĩ thuật dạy học cũng như tổ chức dạy học. Căn cứ vào đặc điểm các dạng bài có các PPDH thường sử dụng được mô tả trong bảng sau [80]:

Bảng 1.4. Các PPDH thường được sử dụng trong các dạng bài học

Các dạng bài học	Đặc điểm của dạng bài, lưu ý khi dạy học	Các PPDH thường được sử dụng
1.	Hình thành khái niệm, nội dung thuyết và định luật	Đặc điểm của loại kiến thức này thường khó, trừu tượng, khô khan. Khi tổ chức dạy học cần tổ chức cho HS: đưa ra được các khái niệm, nội dung thuyết và định luật bằng cách quy nạp từ các sự vật, hiện tượng cụ thể; từ các kiến thức thực tiễn đơn giản, vốn kiến thức hoá học mà học sinh có được từ các môn học khác, để chỉ ra dấu hiện đặc trưng của khái niệm; phát biểu một cách chính xác. -Cần chú ý rèn luyện cho học sinh thói quen sử dụng ngôn ngữ hoá học một cách chính xác, khoa học, thường xuyên ngay từ những bài học đầu tiên từ cách gọi tên, viết kí hiệu, công thức hoá học, viết cân bằng phương trình hoá học.	Về PPDH sử dụng tối đa các phương tiện trực quan (sử dụng thí nghiệm, mẫu vật, tranh, ảnh, mô hình, video thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo...). - PPDH giải quyết vấn đề. - PPDH đàm thoại gợi mở/ tìm tòi/phát hiện. - PPDH hợp tác. - KTDH: công não, KWL; kĩ thuật mảnh ghép; Khăn trải bàn. - Sử dụng bài tập hoá học.
2	Chất và nguyên tố hoá học	Loại nội dung kiến thức này được học sau khi học một số khái niệm hóa học cơ bản, thuyết nguyên tử, phân tử, một số định luật hóa học cơ bản. - Trang bị cho học sinh những kiến thức cơ sở về chất, tính chất đặc trưng cơ bản của các đơn chất, hợp chất vô cơ, hữu cơ cơ bản nhất. Các kiến thức này là cơ sở để hình thành khái niệm các chất hoá học, sự phân loại các chất vô cơ, hữu cơ. - Ứng dụng, khái niệm, tính chất của các chất trong thực tiễn và môi trường. - Chỉ ra mối liên hệ giữa tính chất với phương pháp điều chế và ứng dụng của các chất. - Liên hệ kiến thức với các vấn đề thực tiễn để HS hiểu được bản chất, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn.	- PPDH đàm thoại gợi mở/ tìm tòi/phát hiện. - PPDH giải quyết vấn đề. - PPDH hợp tác. - PPDH theo góc. - PPDH theo hợp đồng... - PPDH trực quan (sử dụng thí nghiệm, mẫu vật, tranh, ảnh, mô hình, video, thí nghiệm, mô phỏng, thí nghiệm ảo...). - PP dạy học dự án. - Sử dụng bài tập hoá học.
3	Hoá học hữu cơ	- Chỉ rõ bản chất, nguyên nhân của các tính chất, phản ứng để khái quát hoá thành tính chất chung của dãy đồng đẳng. - Vận dụng cơ sở lí thuyết để dự đoán/giải thích cấu trúc, tính chất của các chất. - Chỉ ra mối liên hệ giữa tính chất với phương pháp điều chế và ứng dụng của các chất.	- Phương pháp đàm thoại gợi mở/ tìm tòi/phát hiện. - Phương pháp GQVĐ. - PPDH hợp tác. - PPDH theo dự án. - PPDH theo góc. - PPDH theo hợp đồng... - PPDH trực quan (sử dụng

Các dạng bài học	Đặc điểm của dạng bài, lưu ý khi dạy học	Các PPDH thường được sử dụng
		- Liên hệ kiến thức với các vấn đề thực tiễn để HS hiểu được bản chất, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn.	thí nghiệm, mẫu vật, tranh, ảnh, mô hình, video, thí nghiệm, mô phỏng, thí nghiệm ảo...). - Sử dụng bài tập hoá học.
4	Ôn tập, luyện tập, tổng kết	- Dạng kiến thức này giúp học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. - Tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập… - So sánh, hệ thống hoá để xâu chuỗi các nội dung đã học, hiểu rõ mối liên hệ cấu tạo – tính chất.	- PPDH đàm thoại tái hiện, gợi mở. - PP sơ đồ tư duy. - PPDH hợp tác. - PPDH theo hợp đồng. - PPDH trực quan. - Sử dụng bài tập hoá học - Kỹ thuật dạy học: Sơ đồ tư duy hoặc sơ đồ grap.
5	Hoạt động trải nghiệm và giáo dục STEM	- Tổ chức cho HS được trải nghiệm các lí thuyết đã học. - Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết/mô phỏng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.	- Tham quan thực tế. - Dự án, đề tài NCKH. - Câu lạc bộ hoá học. - Hoạt động giáo dục STEM.

1.5.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực

1.5.3.1. Khái niệm

Dạy học định hướng NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá trong đó việc thay đổi quan niệm và cách thức xây dựng nhiệm vụ, bài tập có vai trò quan trọng. Trong công thức hình thành, phát triển NL cho HS, ngoài KT, KN thì bài tập được coi là tình huống cụ thể. Bài tập định hướng phát triển NL là dạng bài tập đòi hỏi người học phải vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống. Bài tập phát triển NL là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành và phát triển NL cũng là công cụ để GV đánh giá NL của HS từ đó có những điều chỉnh hợp lý cho quá trình dạy của GV cũng như quá trình học tập của HS.

1.5.3.2. Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Bài tập phát triển NL có những đặc điểm cơ bản như sau:

- Về yêu cầu: mức độ khó, dễ khác nhau; mô tả tri thức, kĩ năng yêu cầu cần đạt; định hướng theo kết quả.

- Hỗ trợ dạy học tích luỹ và hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập.

- Bài tập được xây dựng trên cơ sở chuẩn trong đó bao gồm cả bài tập hợp tác và giao tiếp.

- Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, trong bài tập đưa ra nhiều giải pháp khác nhau và có sự phân hoá trong nội tại

1.5.3.3. Một số dạng bài tập phát triển năng lực

Để phân loại bài tập phát triển NL có thể căn cứ vào các bậc trình độ trong bài tập định hướng NL.

Các mức quá trình

Các bậc trình độ nhận thức	Các đặc điểm
Hồi tưởng thông tin	Tái hiện: nhận biết lại, tái tạo lại	- Nhận biết lại kiến thức đã học theo cách thức không thay đổi - Tái tạo lại kiến thức đã học theo cách thức không thay đổi
Xử lý thông tin	Hiểu và vận dụng: nắm bắt ý nghĩa, vận dụng	- Phản ánh theo ý nghĩa vấn đề đã học - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự
Tạo thông tin	Xử lý và GQVĐ: phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng trong tình huống mới	- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới - Đánh giá có hệ thống theo tiêu chí riêng

Trên cơ sở đó có thể phân loại một số dạng bài tập phát triển NL:

- Bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức;

- Bài tập vận dụng tri thức: Yêu cầu vận dụng tri thức trong các tình huống không thay đổi; dùng để củng cố và rèn kĩ năng cơ bản chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Bài tập giải quyết vấn đề: Yêu cầu phải phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi để GQVĐ, đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

- Bài tập thực tiễn: Yêu cầu phải gắn với bối cảnh thực tiễn; đây là dạng bài mở, tạo cơ hội cho HS giải quyết bằng nhiều con đường khác nhau.

1.5.3.4. Bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

Bài tập phát triển NLVDKTKN là một dạng bài tập định hướng phát triển NL. Theo đó, bài tập phát triển NLVDKTKN được sử dụng trong các chủ đề để TCDH theo tiếp cận TH phải được vận đụng để tổ chức theo quy trình sau:

- Huy động kiến thức liên quan để GQVĐ trong nhận thức và trong thực tiễn. Thông qua bài tập này HS sẽ khắc sâu KT cũng như mở rộng ra vốn hiểu biết của mình về thế giới xung quanh, thiên nhiên và con người, thực tiễn xã hội và sản xuất.

- Tiến hành các hoạt động thu thập, xử lý thông tin để GQVĐ nảy sinh trong nhận thức và trong thực tiễn. Trong quá trình sử dụng ở các hoạt động học tập phải phối kết hợp với các PPDH đa dạng để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

- Đưa ra những vận dụng tương tự hoặc tiếp theo để kích thích hứng thú, lòng yêu thích môn học của HS; đồng thời phát triển lòng say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ nhất là trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0.

1.5.4. Khung lý thuyết tổ chức dạy học Hoá học theo tiếp cận tích hợp

Căn cứ vào những phân tích trên, chúng tôi có thể đưa ra khung lý thuyết của TCDH theo tiếp cận TH môn Hoá học ở THCS nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS như sau:

Căn cứ để TCDH theo tiếp cận TH


Vai trò của GV và HS	Mục đích của dạy học	Nội dung CT dạy học hiện hành	PP, hình thức TCDH phát triển NL	PP KTĐG NL
				
Quy trình TCDH theo tiếp cận TH
					
Xây dựng hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3		Thiết kế kế hoạch dạy học của CĐ học tập dựa trên CĐCL bậc 3		TCDH CĐ học tập đã xây dựng trên lớp	Đánh giá sự phát triển NLVDKTKN của HS

Sơ đồ 1.2. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH

1.6. Cơ sở thực tiễn của dạy học Hóa học ở trường THCS theo tiếp cận tích hợp

1.6.1. Mục tiêu khảo sát

- Khảo sát mức độ hiểu biết của GV về TH, DHTH theo CĐ và CĐCL.

- Nghiên cứu thực trạng TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. Các yếu tố tác động đến việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. Thực trạng việc phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH môn Hóa học theo tiếp cận TH.

1.6.2. Nội dung khảo sát

- Nhận thức, thái độ của GV về DHTH và các lợi ích của việc TCDH theo tiếp cận TH;

- Thực trạng TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH;

- Thực trạng phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua dạy học môn Hóa học theo tiếp cận TH.

1.6.3. Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu

- Luận án tiến hành khảo sát thực trạng gồm phỏng vấn 19 CBQL nhà trường và tổ trưởng chuyên môn trường THCS; xin ý kiến của 339 GV dạy học môn Hóa học ở trường THCS và 1004 HS THCS tại 16 tỉnh thuộc ba miền: Bắc, Trung, Nam trên địa bàn các tỉnh: An Giang, Tiền Giang, Tây Ninh, Bến Tre, Cần Thơ, Đồng Nai, TP. Hồ Chí Minh, Kon Tum, Bình Định, Thừa Thiên – Huế, Thanh Hoá, Ninh Bình, Hưng Yên, Hà Nội, Cao Bằng, Thái Bình trong thời gian 2 năm học: năm học 2014 – 2015 và năm học 2015 – 2016.

- Phiếu khảo sát: 1 phiếu phỏng vấn dành cho CBQL, phiếu hỏi dành cho đối tượng GV dạy học Hoá học và phiếu hỏi HS lớp 8, 9 trường THCS (mẫu phiếu khảo sát xem trong phụ lục 1)

- Kết quả khảo sát thực trạng được tổng hợp và xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 22.

1.6.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng

1.6.4.1. Sơ lược về đối tượng tham gia khảo sát

Khảo sát được tiến hành trên địa bàn 16 tỉnh/thành phố, trong đó có 7 tỉnh thành ở miền Nam, 4 tỉnh thành miền Trung, 5 tỉnh thành miền Bắc. Thông tin cụ thể đối tượng GV tham gia khảo sát trong bảng 1 và HS tham gia khảo sát ở bảng 2 dưới đây:

Bảng 1.5. Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát

Dân tộc		Giới tính		Trình độ			Tổng cộng
Kinh	Khác	Nam	Nữ	Cao đẳng	Đại học	Sau đại học	Tổng cộng
SL	305	34	82	257	55	272	12	339
%	90	10	24,2	75,8	16,2	80,2	3,5

Bảng 1.6. Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát

Giới tính		Lớp		Học lực				Hạnh kiểm
Nam	Nữ	8	9	Giỏi	Khá	TB	Yếu	Tốt	Khá	TB	Yếu
SL	468	536	466	638	348	478	167	11	884	101	17	2
%	46,6	53,4	36,5	63,5	34,7	47,6	16,6	1,1	88	10,1	1,7	0,2

Trong 1004 đối tượng HS tham gia khảo sát có 468 em nam chiếm tỉ lệ 46,6%, 536 em nữ chiếm tỉ lệ 53,4%; trong đó có 638 HS lớp 9 và 466 HS lớp 8. Về học lực, số HS giỏi và khá chiếm tỉ lệ 82,3%; 98,1% HS tham gia trả lời phiếu có hạnh kiểm tốt.

1.6.4.2. Nhận thức của giáo viên về tích hợp, dạy học tích hợp, dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi

Qua nghiên cứu khảo sát thực trạng DHTH của GV hoá học trong nhà trường THCS cho thấy, nhìn chung quan điểm TH, DHTH, DHTH theo CĐCL đã được GV tiếp nhận ở các mức độ khác nhau.