Năng Lực, Năng Lực Dạy Học Phân Hóa

phá giành lấy tri thức. A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng dạy học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm chân lý” [dẫn theo 26].

Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá tŕnh dạy học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định [dẫn theo 26].

E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích sự ham muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân để điều khiển và hướng dẫn họ đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra [dẫn theo 1].

Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ bản: tổ chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá. Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích cực, tính tự giác của họ. Ở Pháp, người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học [dẫn theo 1].

Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học” [dẫn theo 17].

Bắt đầu từ năm 1992 cho đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol Ann Tomlimson làm việc tại đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các chương trình nghiên cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên cứu dạy hoc phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể từ đó đến nay, hầu như năm nào bà cũng công bố công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa. Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào

nghiên cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra ba thành phần quan trọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa trong nội dung, quy trình và sản phẩm. Tuy nhiên từ năm 2010 đến nay bà đã đưa ra 6 thành tố chính trong dạy học phân hóa đó là phân hóa từ hứng thú của người học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa ở nội dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [17].

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng tạo tinh hoa của dân tộc và thời đại, tư tưởng và quan điểm lý luận của Người là một cống hiến quan trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủ nghĩa Mác-Lê nin. Trong hệ thống tư tưởng, quan điểm cách mạng đó, tư tưởng GD của Người có một vị trí vô cùng quan trọng. Người đã để công tìm kiếm, phát hiện và giới thiệu cho đất nước những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động

- nền GD Việt Nam xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm cho sự phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con người [dẫn theo 6].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 116 trang tài liệu này.

Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”. Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em”. Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx.

Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi

ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều”.

Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm trong hoạt động dạy học trong đó có nhiều công trình nghiên cứu dạy học phân hóa.

Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mô

Trong đó có những nghiên cứu lý luận về dạy học phân hóa ở cấp vi mô trong lớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán” xem xét dạy học phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh [23].

Nguyễn Thanh Hoàn (2007) [19] trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa: mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối với một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăng động cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng và tư duy sáng tạo cũng như tư duy giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ học tập như nhau nhưng giáo viên phải thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sang và hứng thú của học sinh. Việc hình thành nhóm học tập được tiến hành linh hoạt, đôi khi học sinh làm việc độc lập, theo cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Tác giả xây dựng quy trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đổi với giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiến bộ của học sinh.

Đinh Thanh Hưng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạo ra những khác biệt trong nội dung và phương pháp hoạt động của học sinh bằng cách

thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội [22].

Trong năm 2012, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay” trên cơ sở đánh giá những bất cập trong công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc của dạy học phân hóa, các ưu việt của dạy học phân hóa, qua đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, các điều kiện để quản lý công tác dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông được hoàn thiện hơn [14].

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò bản chất của DHPH, các hướng DHPH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHPH cho giáo viên tiểu học. Xuất phát từ thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trường Tiểu học vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của DHPH, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Một số khái niệm

1.2.1. Quản lý

Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi nghiên cứu quản lý, trong đó:

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [3].

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra" [25].

Theo tác giả: Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản lý giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu giáo dục đã xác định" [16].

Từ các khái niệm nêu trên, theo chúng tôi: quản lý giáo dục là quá trình tác động có chủ đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bao gồm các khâu:lập kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, phối hợp và kiểm tra nhằm nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.

1.2.2. Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.

Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [31].

Theo quan niệm của tác giả Nguyễn Hữu Châu, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng…[7].

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng”[33].

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên môn nhất định.

+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.

+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.

Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.

1.2.3. Dạy học, dạy học phân hóa

1.2.3.1. Dạy học

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích GD [30].

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách. “Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích GD xã hội. Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển, tiến bộ và thành đạt”[32].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [17].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác này giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo” [27].

Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học của GV bao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau, hoạt động dạy của GV được thực hiện hướng theo logic hoạt động của HS, tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối của hoạt động dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trên thực tế, những GV có kinh nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mối quan hệ có tính quy luật này [19].

Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau.

1.2.3.2. Dạy học phân hóa

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học.

Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [dẫn theo 19].

Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson. Bà xác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”. Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [dẫn theo 19].

Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy,…. Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học [dẫn theo 11].

Ở Việt Nam, theo tác giả Đinh Thành Hưng [23]: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.

Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy học bên trong chương trình (GD). Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [22].

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học

về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [29].

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp.

1.2.4. Năng lực, năng lực dạy học phân hóa

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh competentia.

Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:

Theo Từ điển Tiếng Việt (1999): Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [33].

Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “ Năng lực con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được” [26].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả” [27].

Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau” [18].