Biểu Đồ Hs Đánh Giá Lợi Ích Của Việc Tổ Chức Dạy Học Theo Cđ

HS sáng tạo hơn.

6.7

3.6

4.5

3.4

8.4

89.7

HS học tập hứng thú hơn

92.1

Giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức và kĩ năng.

Giúp HS biết cách giải quyết các tình huống trong cuộc sống

Làm cho HS thấy kiến thức được học không xa rời thực tiễn

Giúp HS phân biệt mức độ quan trọng của kiến thức được học

23.4

68.2

Giúp HS thấy học tập ở trường có ý nghĩa

4.3

3.4

2.3

8.1

9.8

2.6

5.1

92.3

92.7

82.1

92.3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Không đồng ý Đồng ý Không biết

Hình 1.12. Biểu đồ HS đánh giá lợi ích của việc tổ chức dạy học theo CĐ

Học sinh được phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

3.7

Học sinh sáng tạo hơn

Học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng làm cho cuộc sống tốt hơn

Học sinh học tập hứng thú hơn

Học sinh nắm kĩ năng tốt hơn

Học sinh nắm kiến thức tốt hơn

98.2

0 20

80 100 120

Không đồng ý Đồng ý Không biết

96.3

96.7

82.7

1.2

3.3

2.3

1.8

Hình 1.13. Biểu đồ GV đánh giá lợi ích của việc tổ chức dạy học theo CĐ

1.6.4.5. Khó khăn trong việc triển khai tổ chức dạy học tích hợp ở trường THCS

Nghiên cứu về những khó khăn của GV PT khi thực hiện DHTH cho thấy, tuy có một số khó khăn mang tính đặc thù đối với từng bậc học, nhưng nhìn chung có thể có các khó khăn sau đây:

Bảng 1.7. Khó khăn trong tổ chức DHTH

	Mức độ %		Xếp loại mức đồng ý
	Không đồng ý	Đồng ý	Xếp loại mức đồng ý
A	Về phía chỉ đạo, nội dung thực hiện của Ngành GD
	Định hướng đổi mới chưa rõ ràng	5,2	94,8	3
	Chưa có CT, SGK theo định hướng TH	0	100	1
	Chưa ban hành tiêu chí đánh giá giáo viên và có khung tiêu chí đánh giá thống nhất trong các giờ DHTH	0	100	1
B	Về phía nhà trường
	Ban Giám hiệu không khuyến khích tổ chức DHTH	87,1	12,9
	Cơ sở vật chất không đủ để tổ chức các tiết dạy TH	18,9	81,1	9
	Chưa có sự động viên, khuyến khích kịp thời đối với giáo viên khi tham gia thiết kế và tổ chức các tiết dạy TH	23,0	77,0	10
	Chưa xây dựng tiêu chí đánh giá các bài dạy TH
	Chưa có những khen thưởng, động viên kịp thời giáo viên tham gia tổ chức DHTH	8,3	91,7	5
C	Về phía giáo viên
	Chưa được đào tạo về DHTH	2,7	97,3	2
	Chưa được tham gia các khoá bồi dưỡng để tổ chức DHTH theo CĐCL	39,7	60,3	13
	KN nghiên cứu tìm mối quan hệ logic giữa các môn học trong tổ chức triển khai DHTH chưa tốt	32,8	67,2	11
	KN công nghệ của GV chưa tốt	38,7	61,3	12
	Không có KN đánh giá NL HS	11,2	92,8	4
	Giáo viên không có thời gian để chuẩn bị bài dạy theo định hướng DHTH	14,3	85,7	6
D	Về phía HS
	Trình độ nhận thức của HS không đồng đều, hạn chế ở một số KN tư duy như phân tích, tổng hợp,…	16,9	83,1	7
	Thái độ học tập của HS chưa tích cực	17,4	82,6	8
	Nhận thức sai của HS về môn học chính – phụ gây cản trở trong việc phối hợp thực hiện DHTH	43,7	56,3	14

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 300 trang tài liệu này.

Kết quả về khó khăn ở bảng trên chia làm 4 chủ thể, từ số liệu cho thấy:

- Trình độ NL của GV về DHTH còn nhiều hạn chế, khó tự xác định được nội dung TH để phát triển NL HS. GV không có nhiều thời gian để chuẩn bị bài và dạy học theo hướng tích hợp. Khả năng sử dụng CNTT của GV đã dần được cải thiện nhưng đôi khi còn lạm dụng giáo án điện tử.

- Trình độ nhận thức của HS không đồng đều, HS còn hạn chế ở KT, KN tư duy như: phân tích, tổng hợp;

- Cơ sở vật chất và phương tiện, tài liệu, đồ dùng dạy học còn thiếu thốn và chưa đồng bộ, lớp học quá đông HS;

- Thái độ của HS chưa tích cực (HS chưa hưởng ứng), nhất là những HS có học lực từ trung bình trở xuống, vì cần rất nhiều thời gian để chuẩn bị bài nên các em cảm thấy rất căng thẳng;

- Vấn đề CT chưa được quán triệt xây dựng theo định hướng tích hợp cũng như chưa có sự linh hoạt trong công tác chỉ đạo phát triển CT theo định hướng TH; chưa ban hành tiêu chí đánh giá GVtrong các giờ DHTH. Vậy nên những giờ GV DHTH chỉ là những bài dạy kiểu “mẫu“, “minh hoạ“.

- Đối với CBQL nhà trường PT mặc dù đã khuyến khích để GV tổ chức DHTH. Tuy nhiên, Ban giám hiệu chưa có sự đầu tư cho các tiết dạy TH, cơ sở vật chất còn hạn chế, chế độ khen thưởng chưa kịp thời nên hiệu quả DHTH chưa cao.

Phân tích ở trên đã cho thấy những khó khăn trong triển khai DHTH. Tuy nhiên, để nâng cao NL DHTH cho bản thân mình, khi được hỏi GV đều nhấn mạnh các vấn đề có thứ tự ưu tiên như sau: (1) Xây dựng CĐCL; (2) Các phương pháp, hình thức tổ chức DHTH theo CĐCL; (3) Xây dựng các bài tập, tình huống học tập TH; (4) Xây dựng đề kiểm tra, thang đo đánh giá NL; (5) Những điều kiện đảm bảo cho việc DHTH và các kiến thức lý thuyết về TH, DHTH.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận về TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN vào GQVĐ học tập cho HS bậc THCS, chúng tôi thu được kết quả và có những nhận định sau đây:

- Đã tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về TCDH theo tiếp cận TH định hướng phát triển NL cho HS cho biết được xu hướng cũng như cách thức tiến hành tổ chức DHTH được lựa chọn như thế nào cho phù hợp trong hoàn cảnh thực tiễn của GD THCS Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.

- Đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH ngoài những vấn đề như NL, ĐG NL, TH đề tài xoáy sâu vào nội dung trọng tâm làm cơ sở cho việc triển khai nghiên cứu như: NLVDKTKN, DHTH và DHTH theo CĐCL, TCDH theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN. Cơ sở lý luận của đề tài cho thấy việc TH sẽ tập trung vào xây dựng CĐCL theo mạch hoá học dựa trên các nguyên lý vận động, phát triển của thế giới tự nhiên. Thông qua việc tổ chức dạy học môn Hoá học THCS ở chương trình hiện hành theo mạch TH CĐCL sẽ phát triển được NL trong đó có NLVDKTKN cho HS và đây chính là cơ sở để có thể tổ chức việc dạy học phân môn Hoá học trong Chương trình KHTN 2018.

- Qua khảo sát thực trạng nhận thấy GV chưa thật sự hiểu và nắm rõ bản chất về TH và DHTH. Mức độ DHTH mà GV đang sử dụng hiện nay trong dạy học còn chưa cao, mới chỉ ở việc lồng ghép và liên hệ. GV đã xây dựng CĐ TH liên môn trong dạy học nhưng không dựa trên cơ sở khoa học mà chủ yếu thấy một vấn đề có nhiều nội dung để TH kiến thức với môn học khác và có thể áp dụng để GQVĐ thực tiễn. Việc TCDH các CĐCL để phát triển NL nói chung, NLVDKTKN nói riêng còn gặp nhiều khó khăn – việc xây dựng và sử dụng bài tập cũng như phối kết hợp các PPDH trong tiến hành các hoạt động hoc tập còn gặp nhiều lúng túng. Ngoài ra, kết quả khảo sát còn cho thấy NLVDKTKN để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn của HS còn chưa tốt và nhiều hạn chế.

Kết quả nghiên cứu từ lý luận và thực tiễn cho thấy rằng trong bối cảnh hiện nay việc TCDH các môn học nói chung, môn Hoá học nói riêng nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS là thực sự cần thiết; phục vụ cho công cuộc đổi mới GDPT trong giai đoạn hiện nay. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài luận án là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu đề xuất khung NL và cách thức tổ chức triển khai môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

CHƯƠNG 2.

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC

Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học ở THCS hiện hành

Môn Hoá học ở THCS có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường THCS. Môn học này cung cấp cho HS hệ thống KT PT, cơ bản, hiện đại và thiết thực đầu tiên về hoá học, hình thành ở các em một số KN PT, cơ bản và thói quen làm việc khoa học, góp phần làm nền tảng cho việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, chuẩn bị cho HS học cao hơn và đi vào cuộc sống lao động.

Về KT: CT giúp HS có một hệ thống KT PT, cơ bản ban đầu về hoá học bao gồm:

- Hệ thống khái niệm hoá học cơ bản, học thuyết, định luật hoá học: nguyên tử, phân tử, đơn chất, hợp chất, định luật bảo toàn khối lượng, mol,…

- Một số chất vô cơ và hữu cơ quan trọng, gần gũi với đời sống và sản xuất: oxi, không khí, hiđro, nước, kim loại, phi kim, hiđrocacbon, hợp chất hữu cơ có oxi, polime,…

Ngoài ra, HS có một số KT cơ bản, kỹ thuật tổng hợp về nguyên liệu, sản phẩm, quá trình hoá học, thiết bị sản xuất hoá học và môi trường.

Về KN: HS có được một số KN PT cơ bản và thói quen làm việc khoa học:

- Biết làm việc khoa học, biết cách hoạt động để chiếm lĩnh KT; biết thu thập, phân loại, tra cứu và sử dụng thông tin tư liệu; biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, có thói quen học tập và tự học.

- KN cơ bản tối thiểu làm việc với các chất hoá học và dụng cụ thí nghiệm như quan sát, thực nghiệm.

- Có KN giải bài tập hoá học và tính toán.

- Biết vận dụng KT để góp phần giải quyết một số VĐ đơn giản của cuộc sống thực tiễn.

Về thái độ và tình cảm:

- Học sinh có lòng ham thích học tập hoá học.

- Học sinh có niềm tin về sự tồn tại và sự biến đổi của vật chất, về khả năng nhận thức của con người, về hoá học đã và đang góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống.

- Học sinh có ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ của khoa học nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống sản xuất ở gia đình và địa phương.

- Học sinh có những phẩm chất, thái độ cần thiết như cẩn thận, kiên trì, trung thực, tỉ mỉ, chính xác, yêu chân lí khoa học, có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội để có thể hoà nhập với môi trường thiên nhiên và cuộc sống.

Chương trình, SGK Hoá học ở cấp THCS hiện hành được thực hiện ở lớp 8 và lớp 9. Ở lớp 8, môn Hoá học được xây dựng bao gồm 6 chương và 45 bài học; ở lớp 9, môn Hoá học xây dựng gồm 5 chương và 56 bài học.

HOÁ HỌC THCS

HOÁ HỌC LỚP 8

HOÁ HỌC LỚP 9

Mở đầu môn Hoá học

Chất, nguyên tử, phân tử

Phản ứng hoá học

Mol và tính toán hoá học

Oxi – Không khí

Hiđro – Nước

Dung dịch

Các loại hợp chất vô cơ

Kim loại

Phi kim. Sơ lược về

Hiđrocacbon-Nhiên liệu

Dẫn xuất của hiđrocacbon

Sơ đồ 2.1. Mô tả phân bố chương trình Hoá học THCS hiện hành

Từ cấu trúc nội dung CT hoá học THCS cho thấy:

- Chương trình đã lấy nội dung thuyết nguyên tử làm cơ sở lý thuyết từ đó giải thích cho các KT về chất, phản ứng hoá học.

- Chương trình đã đề cập đến những nội dung cơ bản, chủ yếu nhất của hoá học: (1) Khái niệm cơ bản ban đầu về chất, nguyên tử, nguyên tố hoá học, phản ứng hoá học, các định luật lý thuyết mở đầu về phản ứng hoá học; (2) KT cơ bản về các loại hợp chất vô cơ, kim loại, phi kim thông dụng quan trọng và mối liên hệ giữa chúng; (3) KT cơ bản về kỹ thuật tổng hợp mang tính hướng nghiệp, GD môi trường cho HS.

- Tính toàn diện của CT được quán triệt thể hiện ở sự nghiên cứu đầy đủ các dạng đơn chất, hợp chất vô cơ, hữu cơ cơ bản, quan trọng từ đó hình thành khái niệm phân loại chất, các loại phản ứng hoá học. Mỗi chất được nghiên cứu đầy đủ về thành phần phân tử, tính chất lý học, hoá học, ứng dụng và điều chế.

- Chương trình cung cấp cho HS hệ thống KN học tập hoá học thực hành, sử dụng dụng cụ, hoá chất, PP giải các bài tập hoá học có liên quan đến quá trình biến đổi hoá học.

Phân tích những VĐ về CT trên cho ta nhận định là CT môn Hoá học ở THCS hiện hành đã đảm bảo tính PT, cơ bản, toàn diện và hệ thống. Tuy nhiên, với việc thực hiện CT năm 2000 nói chung và CT môn Hoá học nói riêng thì CT và SGK còn đặt trọng tâm phần lớn vào trang bị và truyền thụ KT và KN; chưa chú trọng đến phát triển NL HS. Xét về cấu trúc, CT đã đã đi theo hệ thống VĐ từ chung đến riêng, từ việc nghiên cứu các thuyết đến các nội dung cơ bản; tuy nhiên xét trong tổng thể CT KHTN thì CT

chưa được tổ chức theo các CĐCL hướng đến sự phát triển của các nguyên lý KHTN. Hơn nữa nhiều nội dung, bài tập vận dụng trong SGK chưa gắn nhiều với thực tiễn; chưa chú trọng để HS vận dụng KT, KN vào giải quyết tình huống qua đó phát triển các NL. Vì vậy, việc tổ chức thực hiện môn học ở nhà trường PT nặng về trang bị KT riêng lẻ, rời rạc và hầu như không hướng đến mục tiêu phát triển NL ở HS.

2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Khoa học tự nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình môn KHTN trong CT GDPT 2018 được xây dựng dựa trên các quan điểm: DHTH, kế thừa và phát triển CT hiện hành ở Việt Nam đồng thời tiếp thu kinh nghiệm xây dựng CT của các nước tiên tiến hướng đến giáo dục toàn diện HS, kết hợp lý thuyết với thực hành và phù hợp với thực tiễn Việt Nam.

Mục tiêu CT môn KHTN hướng đến hình thành và phát triển NL chung, NL đặc thù - NL KHTN (bao gồm ba NL thành phần: nhận thức KHTN, tìm hiểu tự nhiên; vận dụng KT, KN đã học).

Nội dung giáo dục môn KHTN được xây dựng dựa trên các nguyên lý chung về thế giới tự nhiên; bao gồm các CĐ khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi, Trái Đất và bầu trời. Các CĐ được sắp xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, có kết hợp ở mức độ nhất định với cấu trúc đồng tâm, đồng thời có thêm một số CĐ liên môn, TH nhằm hình thành các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên.

Từ việc phân tích chương trình mục tiêu, CT môn Hoá học ở THCS hiện hành với CT môn KHTN trong CT GDPT 2018 nhận thấy:

- Chương trình môn KHTN mới đã coi TH làm chủ đạo; chú trọng sự kết nối dọc KT môn Tự nhiên, Xã hội và môn Khoa học ở cấp Tiểu học; chú trọng đến các hoạt động khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có và hướng dẫn HS quan sát các sự vật, hiện tượng tự nhiên xung quanh để nhận xét, mô tả, trả lời câu hỏi hay thảo luận; chú trọng kết nối ngang giữa các CĐ trong môn học; tăng cường các hoạt động thực hành thí nghiệm nhằm giúp HS tự chiếm lĩnh nên nhận thức KT sâu sắc hơn qua đó rèn các KN thí nghiệm cho HS; trong hoạt động luyện tập và vận dụng chú ý những KT liên quan đến thực tiễn. Thông qua TCDH sẽ hình thành và phát triển NL ở HS. Vậy nên, CT GDPT 2018 đã khắc phục những nhược điểm của CT hoá học hiện hành.

- Việc phân tích CT môn Hoá học hiện hành và CT KHTN 2018 cho thấy có sự tương đồng về nội dung KT. Tuy nhiên, những điểm mới của CT KHTN 2018 định hướng cho đề tài luận án phải sắp xếp lại CT môn Hoá học ở THCS hiện hành theo logic TH của CT môn KHTN mới; xây dựng các CĐCL và các mạch nội dung hướng đến hình thành, phát triển nguyên lý chung của thế giới tự nhiên. Theo đó, cùng với việc sắp xếp lại CT theo định theo logic của CT KHTN 2018 cần phải TCDH các CĐCL đã xây dựng; thông qua đó hình thành và phát triển NL nói chung, NLVDKTKN nói riêng cho HS.

2.3. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS

2.3.1. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS

Phát hiện VĐ trong học tập

và thực tiễn cuộc sống

Phát hiện VĐ và đặt câu hỏi định

hướng huy động

KT, KN đã học để giải quyết

Đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập

và thực tiễn cuộc sống

Thu thập thông tin và xác định KT, KN

có liên quan đến VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Lập kế hoạch GQVĐ trong học tập

và thực tiễn cuộc sống

Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Lựa chọn phương án để GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Thực hiện kế hoạch GQVĐ trong học tập

và thực tiễn cuộc sống

Rút ra kết luận và đánh giá phương án GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Kiến tạo tri thức mới có ý nghĩa cho bản thân

Đánh giá và điều chỉnh bản thân phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Đưa ra các đề xuất vận dụng trong thực tiễn

Thể hiện thái độ và hành động ứng xử phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

NLVDKTKN

Dựa trên kết quả nghiên cứu về NLVDKTKN ở phần cơ sở lý luận, các biểu hiện của NLVDKTKN trong chương trình môn KHTN năm 2018, cũng như thực tiễn nghiên cứu về dạy học phát triển NLVDKTKN, chúng tôi đề xuất khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS. Khung cấu trúc cụ thể của NLVDKTKN bao gồm 3 năng lực thành phần với 10 tiêu chí sau đây:

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS

2.3.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS

Để xác định mức độ của NLVDKTKN của HS THCS có nhiều cách tiếp cận:

- Theo mức độ KT khoa học cần vận dụng để GQVĐ học tập của HS.

- Theo mức độ tham gia của HS khi vận dụng KT và KN GQVĐ học tập.

- Theo mức độ quen thuộc hay cần vận dụng tính sáng tạo của HS vào GQVĐ học tập.

Từ khung cấu trúc NL và các biểu hiện của NLVDKTKN của HS THCS ở trên, chúng tôi xác định các tiêu chí, mức độ đánh giá NL này trong dạy học hoá học theo tiếp cận TH được trình bày theo bảng dưới đây: