Mô Hình Tích Hợp Giữa Nl Với Cđ, Nội Dung Ct Môn Học

mới là những người có NL. Trên thực tế, một NL có thể được biểu hiện ở nhiều mức độ. Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một người có NL) có thể có nhiều mức độ khác nhau. Nhìn chung, có thể nói về một người nào đó rằng họ có NL, nếu những đặc điểm cá nhân giúp họ thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó, tức là, thực hiện một hoạt động trong những điều kiện xác định. Như vậy, bất cứ một cá nhân bình thường nào cũng có một NL nhất định.

Tóm lại: NL không phải là thuộc tính đơn nhất, đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, đó là sự chủ động huy động các kiến thức, kĩ năng đề giải quyết một tình huống, VĐ cụ thể trong một bối cảnh nhất định của chủ thể hoạt động.

1.3.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh

Trong thực tế, khi nói đến NL là nói đến NL về một loại hoạt động nhất định nào đó. Một người không có NL về âm nhạc có thể là một nhà thiết kế, nhà làm vườn tài ba hoặc ngược lại. Trong việc phát triển những NL cụ thể, tuy có nhiều hình thức và PP khác nhau [70,87,88], nhưng dù sao vẫn có một số VĐ cần chú ý:

Thứ nhất, phải xác định rõ cần phải phát triển những NL nào và phát triển theo phương hướng nào. Tất cả các NL chỉ có thể phát triển trong quá trình hoạt động đòi hỏi phải có những phẩm chất và NL đó (muốn học bơi phải nhảy xuống nước).

Thứ hai, NL được hình thành và phát triển khi con người tham gia giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn hay nhận thức. Con người càng nhận thức rõ tầm quan trọng của công việc mình làm thì trong quá trình hoàn thành công việc ấy sẽ hình thành được những NL tương ứng.

Thứ ba, NL của con người được hình thành thông qua nhiều dạng hoạt động khác nhau với những nhiệm vụ ngày càng phức tạp. Những nhiệm vụ đơn giản và quá dễ dàng không góp phần vào phát triển NL con người. Nhiệm vụ đề ra bao giờ cũng phải vừa sức: tuy có thể khó nhưng không gây sự thiếu tin tưởng ở sức mình, và do đó dễ làm cho con người hoang mang, nhụt chí. Do đó DHTH theo CĐ được sắp xếp theo thứ bậc nêu trên và sử dụng phương pháp “bắc dàn giáo” theo mô hình của Vưgotsky cần được vận dụng.

Thứ tư, nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập vì đây là điều kiện để tổ chức cho HS hệ thống hoá KT theo logic TH để khái quát khái niệm cốt lõi và vận dụng để GQVĐ nhận thức, thực tiễn.

Để phát triển NL cho HS PT cần lưu ý một số VĐ:

- Các NL cần được thể hiện trong suốt quá trình dạy học các môn học vì vậy căn cứ vào yêu cầu cần đạt nội dung học tập để xác định hướng vào NL phù hợp.

Mức/đường phát triển NL

Để thực hiện yêu cầu này cần lập ma trận tổng thể quan hệ yêu cầu cần đạt CĐ nội dung với các NL chung và đặc thù. Theo đó lập đường phát triển NL và tìm cơ hội phát triển NL qua các CĐ nội dung môn học theo mô hình dưới đây [88]:

Lĩnh vực/Môn học

CĐ/mạch nội dung

Chuẩn đầu ra/thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lượng

Mức độ/Yêu cầu

Minh chứng

Sơ đồ 1.1. Mô hình tích hợp giữa NL với CĐ, nội dung CT môn học

Sơ đồ trên cho biết việc TH giữa NL và nội dung là tình huống có VĐ được thể hiện trong sơ đồ:

KT x KN x tình huống có VĐ  NL

- Năng lực cần được phát triển trong các bối cảnh có nghĩa. Vì vậy, khi thiết kế hoạt động học tập cần xuất phát từ các tình huống nhận thức và thực tiễn; kích thích được hứng thú học tập ở HS.

- Năng lực cần được phát triển, đánh giá và báo cáo một cách có hệ thống qua việc dạy học các CĐ nội dung. Đánh giá và phát triển phải tạo được mối quan hệ nhân quả theo logic: HS thực hiện nhiệm vụ học tập – Đánh giá quá trình – Phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học.

1.3.1.4. Đánh giá năng lực

Đánh giá NL của HS là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ra thông qua những hành động cụ thể trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu ở mức độ cụ thể. ĐG NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên việc thực hiện đạt/không đạt các sản phẩm đầu ra trong các giai đoạn khác nhau dựa trên chuẩn và tiêu chí đã xây dựng [69,70,153].

Đánh giá NL khác so với ĐG KT, KN vì ĐG theo NL là ĐG khả năng HS áp dụng các KT, KN đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. ĐG theo NL còn có cách gọi khác là ĐG thực hiện [68].

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách ĐG: ĐG NL và ĐG KT, KN, mà ĐG NL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG KT, KN. Để chứng minh người học có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được GQVĐ trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó người học vừa phải vận dụng những KT, KN đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời ĐG được cả khả năng nhận thức, KN thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học,

Mặt khác, theo quan điểm của Xavier, ĐG NL phải dựa vào cả quá trình tác động qua nhiều “thời đoạn” và nhiều môn học; còn ĐG KT, KN có thể theo từng thời đoạn cụ thể. Nói như vậy bởi NL là sự tổng hòa, kết tinh KT, KN, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người [134].

Thang đo trong ĐG NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đã được học. Do đó, ĐG NL tập trung vào mục tiêu ĐG sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu ĐG, xếp hạng giữa các người học với nhau. Bên cạnh đó, HS cùng một độ tuổi, học cùng một chương trình GD nhưng có thể đạt các mức độ NL rất khác nhau. Một bộ phận đạt mức độ NL thấp, bộ phận khác đạt NL phù hợp và số còn lại đạt mức cao so với độ tuổi. Trong nhiều trường hợp các mức độ NL của một HS so với độ tuổi cũng rất khác nhau.

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để ĐG NL phải đảm bảo bao quát được các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất. Vì vậy, công cụ ĐG NL thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học) để đảm bảo đo lường được sự phát triển NL của mọi đối tượng. Tùy theo NL của mỗi HS mà GV có thể chọn những nhiệm vụ phù hợp. Và bản thân HS cũng có thể sử dụng các công cụ này để tự ĐG NL của mình, từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng.

Cách phân tích, xử lý kết quả của hai hình thức ĐG này cũng có phần khác biệt. Trong ĐG KT, KN; HS càng đạt được nhiều đơn vị KT, KN thì càng được coi là có NL cao hơn, tức là kết quả ĐG phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành. Còn trong ĐG NL, HS thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có NL cao hơn, tức là kết quả ĐG phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành.

Thế giới đã phát triển được rất nhiều kỹ thuật ĐG khác nhau đã được áp dụng hiệu quả cho ĐG trên lớp học. Theo các chuyên gia về ĐG GD có thể phân chia các kỹ thuật ĐG trên lớp học thành 3 nhóm sau [68]:

- Nhóm các kỹ thuật ĐG mức độ nhận thức: bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận ghi nhớ KT, bảng liệt kê KN, bảng trưng cầu ý kiến, hồ sơ, bản đồ khái niệm, bài kiểm tra...

- Nhóm các kỹ thuật ĐG NLVDKTKN: bảng kiểm quan sát, bảng kiểm tự đánh giá, thẻ áp dụng, bài kiểm tra,...

- Nhóm các kỹ thuật tự ĐG và phản hồi về quá trình dạy học: bảng kiểm theo CĐ, tổng hợp VĐ, tự suy ngẫm và phác hoạ có trọng tâm...

1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

1.3.2.1. Vấn đề học tập

Vấn đề là những mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng…) khách quan với chủ thể, trong đó chứa đựng những sự kiện mà chủ thể chưa biết hoặc biết rất ít, chủ thể phải giải quyết nhưng không thể giải quyết ngay được bằng những cách thức hành động đã biết.

Vấn đề học tập (VĐHT) dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi HS phải suy nghĩ độc lập sáng tạo để tìm ra cách thức giải quyết qua đó kiến tạo tri thức, phát triển NL. Kết quả của quá trình giải quyết VĐHT là học sinh phát hiện được tri thức, kĩ năng, kỹ xảo và cách thức hành động mới [67]. Bản chất của VĐHT là điều chưa biết dẫn tới lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới. Vậy nên, VĐHT là những “VĐ” có tính khoa học, xuất phát từ nội dung dạy học dưới sự gia công sư phạm của người GV; là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết, tồn tại khách quan trong quá trình nhận thức của HS, tuy nhiên các em không giải quyết được bằng các cách thức đã biết mà phải tìm kiếm một cách thức mới, mối liên hệ mới.

Vấn đề học tập là điều kiện cơ bản của tình huống dạy học, là môi trường quan trọng làm nảy sinh tình huống có VĐ. Tóm lại, VĐHT là công cụ để GV tổ chức dạy học phát triển NL HS. Trong đề tài luận án này, VĐHT đòi hỏi HS tích hợp KT, KN trong các phạm vi khác nhau để giải quyết qua đó phát triển NL ở HS.

1.3.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

a) Khái niệm

Có nhiều nghiên cứu đã tiếp cận NLVDKTKN. Nguyễn Thị Thanh khi nghiên cứu NL vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho rằng: “… là khả năng người học huy động, sử dụng kiến thức, KN hoá học đã học trên lớp hoặc qua một trải nghiệm

thực tế cuộc sống, cùng với thái độ tích cực để giải quyết tốt những vấn đề mới, tình huống mới trong thực tiễn liên quan đến hoá học” [115]. Trịnh Lê Hồng Phương chỉ ra: “NL vận dụng KT vào thực tiễn là khả năng người học sử dụng những kiến thức, KN đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [90]. Đào Việt Hùng nhận định: “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó” [65].

Trong CT GDPT môn KHTN (2018) đã đưa ra yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của môn học này là năng lực khoa học tự nhiên bao gồm ba thành phần : (1) Nhận thức KHTN; (2) Tìm hiểu tự nhiên; (3) Vận dụng KT, KN đã học [22]. Theo đó thành phần vận dụng KT, KN đã học được hiểu là khả năng vận dụng được KT, KN về KHTN để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, những vấn đề bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng [22].

Tổng hợp các nghiên cứu nhận định NLVDKTKN là NL cần hình thành và phát triển cho HS thông qua dạy học các môn học, lĩnh vực học tập ở nhà trường PT. Trong TCDH các môn KHTN nói chung và môn Hoá học nói riêng, NLVDKTKN là NL đặc thù cần phát triển cho HS.

Vậy NLVDKTKN của HS THCS là khả năng của bản thân người học vận dụng KT, KN đã học vào việc GQVĐ trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Từ đó có những ứng xử phù hợp trước những tác động đến đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng.

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS THCS

- Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn KHTN, cấu trúc của NLKHTN gồm 3 thành phần: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng KT, KN đã học. Trong đó hợp phần vận dụng kiến thức kĩ năng đã học chỉ rõ việc vận dụng này để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng. Hợp phần năng lực này gồm có hai biểu hiện cụ thể: (1) Nhận ra, giải

thích được vấn đề thực tiễn dựa trên KT KHTN; (2) Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững [22].

- Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh chỉ ra rằng, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cụ thể như: (1) Tiếp cận tình huống thực tiễn: phát hiện tình huống thực tiễn; xác định mục tiêu giải quyết tình huống (2) Lập kế hoạch giải quyết tình huống thực tiễn; (3) Giải quyết tình huống thực tiễn; (4) Kết luận để kiến tạo được tri thức mới [104].

- Nghiên cứu của Đào Việt Hùng cho rằng, cấu trúc của NL vận dụng KT bao gồm: (1) Phát hiện và giải thích nội dung KT. (2) Phân tích và tổng hợp KT. (3) Đề xuất ý tưởng và GQVĐ đặt ra. (4) Làm việc độc lập sáng tạo trong xử lý các VĐ thực tiễn [65].

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi có tổng hợp lại và đưa ra khung cấu trúc dự kiến của năng NL VDKTKN cho HS. Khung này sẽ được dùng để khảo sát thực trạng và hoàn thiện sau khi nghiên cứu thực tiễn của Việt Nam.

Bảng 1.2. Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS

Năng lực

thành phần

Biểu hiện

1. Phát hiện VĐ và đặt câu hỏi định hướng huy động KT, KN đã

học

- HS phát hiện ra VĐ và mô tả VĐ bao gồm việc tái hiện lại những KT, KN phù hợp với VĐ đặt ra

- HS biết đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS thu thập thông tin có liên quan đến VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

2. Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS lập kế hoạch GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS lựa chọn phương án để GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS thực hiện được kế hoạch triển khai GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS rút ra kết luận cũng như đánh giá phương án GQVĐ

trong học tập và thực tiễn cuộc sống

3. Đánh giá và điều chỉnh bản thân phù hợp với yêu cầu phát triển

bền vững

- HS thông qua GQVĐ kiến tạo tri thức mới và có ý nghĩa cho bản thân

- HS có thể đưa ra đề xuất vận dụng vấn đề trong thực tiễn

- HS có thái độ và hành động ứng xử phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 300 trang tài liệu này.

1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề

1.4.1. Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany ), từ “integrate” có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. Theo từ điển bách khoa khoa học GD Cộng hòa liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984 ), nghĩa chung của từ intergration có hai khía cạnh: (1) Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ; (2) Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ. TH (integration) trong Từ điển Anh – Việt là sự kết hợp những hoạt động, CT hoặc các thành phần khác nhau tạo thành một khối thống nhất. TH nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Theo “Từ điển GD học, 2001”, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học [55,85,117,118,165].

Theo quan niệm của Đ’Hainaut (1977), TH là một quan điểm lý luận dạy học; TH

nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập. Theo Cepec (1991) TH chủ yếu nhấn mạnh đến sự phát triển các PP xuyên môn trong quá trình học tập. Còn theo Fourez (1994), TH là tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý [134]. Tất cả các tư tưởng đó đã được De Ketele (1989) đưa ra, mục tiêu TH là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một năm học. Mục tiêu học tập được thể nghiệm trong một tình huống TH đề xuất với HS và mục tiêu TH là một NL; trong trường hợp lý tưởng mục tiêu TH có những đặc trưng như: NL này tác động trong một tình huống TH; NL này là một hoạt động phức hợp, đòi hỏi sự TH chứ không phải sự đặt cạnh nhau các KT và các KN đã học; tình huống TH này càng gần với một tình huống tự nhiên mà HS có thể gặp; mục tiêu TH vận dụng các KN xử sự và KN tự phát triển hướng đến phát triển tính tự lập [134].

Theo Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, “TH là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất” [76]. Còn Dương Tiến Sỹ cho rằng, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các KT (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [100,102]. Đinh Quang Báo khẳng định, TH là một

hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ VĐ và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.” [5].

Như vậy, TH chương trình để thông qua DHTH chúng ta tổ chức HS tích hợp KT, KN giải quyết một nhiệm vụ nhất định hay ví dụ thực tiễn. Trong dạy học về nội dung, TH được thể hiện ở cấu trúc nội dung mà ở đó có thể liên kết được nhiều đơn vị nội dung thành một chỉnh thể phản ánh bản chất các sự vật, hiện tượng. Ví dụ trong dạy học môn KHTN, TH là kết quả của sự kết nối các nội dung Vật lý, Hoá học, Sinh học thành một chỉnh thể phản ánh bản chất của thế giới tự nhiên được bộc lộ bằng các quy luật, khái niệm vận động của các sự vật, hiện tượng tự nhiên. Trong dạy học Hoá học, TH là sự kết nối các nội dung học tập theo CĐ nhưng vẫn phải tuân theo các nguyên lý của KHTN. Về phương pháp, TH là cách tổ chức cho HS kiến tạo tri thức bằng hoạt động TH để GQVĐ nhận thức, thực tiễn. Phương pháp là sự vận động của nội dung cho nên TH sẽ khám phá nội dung theo logic TH. Điều đó thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa nội dung và PPDH. Vậy nên nếu TH nội dung thì sẽ tổ chức được cho HS học tập TH để kiến tạo kiến thức. Nội dung TH cần phải được bộc lộ trong quá trình dạy học thông qua PP tổ chức HS khám phá nội dung.

Logic mối quan hệ giữa thiết kế các nội dung dạy học có tính tích hợp với PPDH để TCDHTH phát triển NLVDKTKN cho HS để giải quyết những VĐ trong các tình huống nhận thức và thực tiễn là tư tưởng chủ đạo để giải quyết các nội dung nghiên cứu của đề tài luận án nhằm đạt MT nghiên cứu và chứng minh giả thuyết nêu ra.

Tuy có nhiều quan niệm về TH nhưng tất cả đều đi đến thống nhất cho rằng: TH là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp từ những bộ phận riêng lẻ thành cái chung, cái tổng thể.

1.4.2. Phân loại tích hợp

Theo D’Hainaut, có 4 dạng TH đối với các môn học [145]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: TH những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những CĐ, chương, bài cụ thể nhất định. Ví dụ, TH nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung của chương Hóa học và các VĐ kinh tế, xã hội và môi trường.

- Tích hợp đa môn: TH vào môn học những VĐ mang tính toàn cầu, VĐ phát triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép. Ví dụ, có thể TH các nội dung như GD môi trường, KN sống, tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản,... vào các môn học. Tuy nhiên, mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau.