Dạy Học Tích Hợp Và Bản Chất Của Dạy Học Tích Hợp

- Tích hợp liên môn:

+ Tích hợp liên môn vẫn giữ môn học độc lập: TH nội dung của nhiều môn học khác nhau trong cùng một CĐ trong khi các môn học vẫn học độc lập với nhau. Ví dụ, trong mỗi CĐ (không khí, năng lượng, nước...) có thể lồng ghép nội dung có liên quan của các môn Hoá học, Vật lí, Sinh học, Địa lí,... trong khi các môn học này vẫn được học một cách độc lập.

+ Tích hợp liên môn tạo ra môn học mới: Được thực hiện bằng cách TH hai hay nhiều môn học truyền thống với nhau tạo thành môn học mới. (Ví dụ: Lý - Hóa; Sử - Địa, KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn và có những phần chung của các phân môn. Được xây dựng thành các CĐ liên môn- đây là sự hội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực. CĐ liên môn có khi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác

- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau và cấu trúc thành những CĐ nhất định trong một môn học mới. Ví dụ, môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3; môn Khoa học lớp 4, 5 trong CT hiện hành của Việt Nam. Một số nước trên thế giới (Singapo, Anh, Hàn Quốc, Đan Mạch,...) có các môn TH như môn Khoa học, Khoa học và Công nghệ, …

Theo Forgaty và Stoehr (1991) đưa ra một hệ thống phân loại các cấp độ tích hợp chi tiết và phức tạp hơn. Hệ thống phân loại- miêu tả này cho phép các nhà phát triển chương trình biết được tính chất tích hợp của chương trình đào tạo mà mình thực hiện đang ở những mức độ cao hay thấp. Có thể nói hệ thống phân loại các mức độ tích hợp của Forgaty và Stoehr được sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation)  Kết hợp (Combination)  Phối hợp (Coordination)  Tích hợp (Integration) [148,149].

Xavier Rogiers đưa ra bốn cách TH các môn học [134]:

- Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học. Trong cách này TH chỉ được thực hiện ở những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học. Việc TH chỉ thực hiện trong một bài làm hay một đơn nguyên TH ở cuối năm học.

- Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học được thể hiện TH chỉ được tổ chức ở những thời điểm đều đặn trong năm học, đây là trường hợp cần luôn luôn quan tâm đặt các quá trình học tập vào định hướng TH, nhưng chúng ta buộc phải duy trì các môn học riêng rẽ.

- Sự nhóm lại theo CĐ TH. Đây là PP đầu tiên TH các môn học, tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 300 trang tài liệu này.

nhau đó. Dạng TH này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học, đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các CĐ. Tóm lại, cách TH này chỉ khai thác sự bổ sung lẫn nhau giữa các môn học trên cơ sở xây dựng các CĐ. Cách tiếp cận này chưa đảm bảo cho HS khả năng giải quyết các tình huống phức hợp trong hoạt động nhận thức và thực tiễn.

- Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học. Cách TH này yêu cầu soạn những mục tiêu chung (mục tiêu TH) cho nhiều môn học. Cách tiếp cận TH này chính là các mục tiêu theo đuổi trong các môn học khác nhau và vượt lên trên các môn học khác nhau” Các mục tiêu được tạo thành đồng thời từ các nội dung và các KN. Nói cách khác, các hoạt động được thực hành trên các nội dung xác lập mục tiêu cho DHTH. Vì vậy, nếu muốn định ra những mục tiêu chung cho nhiều môn học, cần phải đưa ra một hệ thống các KN cần hình thành cho mọi môn học dự định TH, vì những nội dung vẫn mang tính bộ môn.

1.4.3. Dạy học tích hợp và bản chất của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy khoa học ở cấp tiểu học và cấp sơ trung (THCS) và việc đào tạo GV cho hai cấp học này vì ở các nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành [59,60].

Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa học (còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học (technology). Khoa học và công nghệ là hai lĩnh vực hoạt động của loài người liên quan với nhau. Hoạt động khoa học đáp ứng nhu cầu muốn được hiểu biết về các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan hướng vào sự giải thích, dự đoán, tìm ra các mối liên hệ nhân - quả. Hoạt động công nghệ hướng vào việc không ngừng tìm kiếm những PP mới, hoàn hảo hơn để thoả mãn nhu cầu đạt những mục tiêu mong muốn trên cơ sở vận dụng các thành tựu khoa học [60].

Cũng theo hướng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers cho rằng GD nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy KT sang phát

triển ở HS các NL hành động, xem NL (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm TH (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm TH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [134].

Theo Nguyễn Anh Dũng, Đinh Quang Báo: DHTH là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức để HS huy động nội dung, KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những KT, KN mới, từ đó phát triển được những NL cần thiết [5,38].

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cho rằng: DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các VĐ trong học tập và trong cuộc sống được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng [21].

Nhìn chung, tuy xuất phát từ những quan niệm khác nhau khi bàn về khái niệm DHTH, nhưng các tác giả đều nhất trí rằng: DHTH đã huy động được các KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các VĐ trong học tập và trong cuộc sống; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS. Những phân tích trên cho phép đề tài luận án khẳng định đó chính là quan niệm của mình để triển khai nghiên cứu.

Khi đề cập đến TH, cần phải đề cập đến phân hóa, bởi đây là hai mặt không thể tách rời của nhận thức. TH là thuộc tính khách quan của sự vật – hiện tượng, còn phân hóa là hoạt động chủ quan của con người khi tìm hiểu sự vật – hiện tượng đó. Mục đích phân hóa là để chia tách, phân tích, tìm hiểu sâu từng chi tiết cụ thể tạo nên sự vật – đối tượng nhận thức, qua đó để hiểu sâu từng sự vật. Hiểu sâu tức là vừa biết một cách sâu sắc và chi tiết để qua đó thiết lập lại các thuộc tính toàn vẹn trong nhận thức của con người một cách hoàn thiện hơn. Đó là logic của nhận thức về thế giới của con người: TỔNG – PHÂN – HỢP. Trong logic “TỔNG – PHÂN – HỢP”, con người đã phân hóa để nghiên cứu ngày càng sâu, hẹp, chi tiết dần. Đó là cơ chế để ngày càng xuất hiện nhiều chuyên ngành khoa học, công nghệ. Phân hóa để đi đến tận cùng của mọi VĐ chi tiết của thế giới khách quan và là quá trình liên tục, không giới hạn của khoa học.

Trong dạy học, người dạy cũng như người biên soạn CT lại thường sai lầm do không thực hiện logic trên, chỉ tổ chức người học học cái đã được con người/các nhà nghiên cứu chuyên ngành phân hóa mà quên đi việc kết nối những

KT đó lại với nhau, tức là chỉ “PHÂN” mà chưa chú ý “HỢP”. Hệ quả là KT của người học rời rạc, phân mảnh, thiếu kết nối. Vì thế, DHTH chính là tổ chức quá trình “TỔNG – PHÂN – HỢP”, trong đó không thể quên yếu tố “HỢP”. “HỢP” cũng chính là bước cuối cùng kết nối mọi KT, KN khác nhau vào một tổng thể chung thống nhất của nhận thức con người, giúp con người có được cái nhìn tổng quan về sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên. Từ đó, con người hành động có chủ đích và có ý nghĩa với những tình huống khác nhau dựa trên sự hiểu biết về mối liên quan giữa các bộ phận của sự vật, hiện tượng; vậy nên việc học tập vì thế trở nên có ý nghĩa [5].

Dựa trên những phân tích trên, chúng tôi đưa ra khái niệm về DHTH: “DHTH là quá trình dạy học trong đó GV tổ chức cho HS huy động KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các VĐ trong học tập và trong cuộc sống; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS”.

Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển NL HS. Vì bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh nhất định. Theo đó, DHTH có những dấu hiệu cơ bản sau đây:

(1) Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những KT, KN khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.

(2) Lựa chọn những thông tin, KT, KN cần cho HS thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống;

(3) Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.

(4) Nhà trường không đặt ưu tiên truyền đạt KT, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở HS NL tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng KT để GQVĐ trong tình huống có ý nghĩa.

(5) Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu KT, KN rời rạc và đôi khi có rất nhiều KT được cung cấp nhưng HS không sử dụng được. Như vậy, DHTH là cải cách giảm tải KT không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải KT có ích. Để lựa chọn nội dung KT đưa vào CT các môn học trước hết phải trả lời KT nào cần và có thể làm cho HS biết huy động vào cá tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc.

1.4.4. Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc hình thành, phát triển năng lực của học sinh

1.4.4.1. Chủ đề

Theo quan điểm triết học, CĐ là sự thể hiện sự thống nhất hữu cơ giữa hiện thực khách quan và tư tưởng chủ quan của con người. CĐ là mô hình tư tưởng phản ánh mô hình sự vật, hiện tượng khách quan để dựa vào đó con người tìm hiểu, nhận thức thế giới khách quan. Theo từ điển tiếng Anh, CĐ là mục tiêu chính của một nội dung, chẳng hạn như một cuốn sách, bài nói chuyện hay triển lãm nghệ thuật, hay một cuộc thảo luận. Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, CĐ là VĐ chủ yếu toát lên từ nội dung và theo một hướng tư tưởng nhất định; thường CĐ gắn bó với đề tài, nói lên cách tiếp cận, khai thác và khám phá VĐ trong phạm vi cuộc sống của đề tài đó. Theo các nghiên cứu, CĐ là VĐ chính, chủ yếu mang tính khái quát về một hiện tượng nào đó trong đời sống tự nhiên và xã hội [5],[117].

Như vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về CĐ, nhưng những quan niệm này đều có điểm chung thống nhất về CĐ là sự thống nhất hữu cơ giữa hiện thực khách quan và tư tưởng chủ quan của con người, mỗi CĐ đều tồn tại trong hệ thống CĐ (hay hệ VĐ). Trong đó, có một vài CĐ có ý nghĩa trung tâm (CĐ lớn) và những CĐ có ý nghĩa bộ phận, góp phần bổ sung, làm nổi bật CĐ chính (CĐ nhỏ) và mỗi CĐ có ý nghĩa và giá trị khác nhau. Quan niệm trên cũng cho thấy bản chất của CĐ là TH, CĐ là mục tiêu và công cụ để tổ chức DHTH. Với quan niệm chung, thống nhất trên, cách hiểu chung nhất về CĐ như sau: CĐ là VĐ trung tâm, mang tính chất bao trùm, bao hàm, là mô hình của hiện thực khách quan trong mối liện hệ với tư tưởng chủ quan của con người. Dạy học theo CĐ là dạy HS nhận thức thế giới khách quan thông qua mô hình tư tưởng chủ quan của con người.

Trong GD, CĐ có hai ý nghĩa khác nhau: (1) Trong văn bản CT GD, CĐ là những VĐHT lớn, được lựa chọn để làm cơ sở, tiêu chuẩn cho việc phát triển CT. CT GD được thiết kế theo các mạch nội dung với hệ thống các CĐ từ lớn tới nhỏ.

(2) Trong dạy học, CĐ là một đơn vị nội dung KT tương đối trọn vẹn mà khi học xong người học có thể vận dụng KT đã học được để giải quyết một VĐ thực tiễn hoặc giải quyết một VĐ trong bối cảnh mới và giá trị của CĐ phụ thuộc vào mức độ phạm vi mà CĐ phản ánh [5].

Yêu cầu về nội dung của CĐ là phải chứa đựng những nội dung tri thức mang tính phổ biến, điển hình đồng thời phải có khả năng mở ra và kết hợp với những lĩnh vực hay các CĐ khác. Nghĩa là mỗi CĐ phải nằm trong một hệ quy chiếu toạ độ hay một ma trận quan hệ với các CĐ khác trong cùng một hệ quy chiếu.

1.4.4.2. Chủ đề cốt lõi, câu hỏi cốt lõi

Theo Từ điển Oxford, “cốt lõi” (core) có nghĩa là: một phần của cái gì đó là trung tâm của sự tồn tại hay các đặc điểm của nó [166]. Theo Từ điển tiếng Việt, “cốt lõi” có nghĩa là cái quan trọng nhất, chủ yếu nhất. Như vậy, có thể hiểu CĐCL là những CĐ có tính xuyên suốt, tạo ra mối quan hệ quy chiếu, giúp con người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống [118].

Chủ đề cốt lõi trong các môn KHTN là những CĐ có tính xuyên suốt với các phạm vi khác nhau, tạo ra các thứ bậc khác nhau về sức chứa nội dung trong đó CĐ có tính nguyên lý, bao trùm tất cả các sự vật hiện tượng của thế giới tự nhiên, giúp con người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống về thế giới tự nhiên. Theo đó CĐCL trong môn Hoá học vừa chịu sự chi phối của nguyên lý tự nhiên vừa là những CĐ có tính xuyên suốt, bao trùm tất cả các sự vật hiện tượng của thế giới tự nhiên, giúp con người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống về vật chất, cấu trúc vật chất, sự biến đổi và chuyển hoá hoá học.

Nếu như bản chất của CĐ là TH, thì CĐCL cũng là một mô hình TH. Trong dạy học, CĐCL chính là mấu chốt kết nối tất cả cái bộ phận – các đối tượng giảng dạy, học tập lại một cách thống nhất, hài hòa, trọn vẹn thành cái toàn thể - hệ thống nội dung. Vậy nên dạy học theo các CĐCL vì thế chính là phương thức TH toàn vẹn; khi đó HS có được hệ thống nội dung thông qua quá trình tổ chức học tập theo các CĐCL; từ đó có một cái nhìn tổng quát, thống nhất, hài hòa, trọn vẹn, hệ thống về thế giới tự nhiên.

Việc xây dựng CĐCL phải theo tầng bậc khác nhau phải lập được ma trận quan hệ giữa hệ thống KN và nội dung KT. Muốn phát triển CĐCL theo các tầng bậc khác nhau thì chúng ta phải xây dựng các câu hỏi cốt lõi (CHCL) trong CĐCL. CHCL cụ thể hoá nội dung của CĐCL thông qua đó kích thích hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiên cứu ở HS và quan trọng phải được sắp xếp theo logic thứ bậc Nội dung của các câu hỏi cốt lõi phải làm rõ nội dung cấu thành nên CĐCL và quan trọng là thông qua nó có thể làm cho chúng ta thấy xuất hiện các CĐCL bậc liền kề. Theo đó việc xây dựng CĐCL lấy nội dung môn Hoá học là trọng yếu, trong TCDH có thể phối hợp, vận dụng kiến thức của các môn học khác để GQVĐ mang tính thực tiễn. Mặt khác CĐCL môn Hoá học xoay quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học trong đó bám sát vào nguyên lý chung của KHTN (nghĩa là nội dung vẫn mang tính bộ môn Hoá học có vận dụng kiến thức liên môn nhưng hệ thống kĩ năng cần hình thành trong quá trình TCDH này hướng là chung cho lĩnh

vực KHTN qua đó phát triển NL đặc thù KHTN).

1.4.4.3. Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi

Dạy học theo CĐCL với các đặc điểm đã nêu ở trên không dạy cho HS tiếp thu KT rời rạc mà chủ yếu hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng KT, KN ở phạm vi rộng theo các mức độ khác nhau vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn hoặc có ý nghĩa nhận thức khái quát.

Yêu cầu học tập đối với HS sẽ nâng dần theo mức độ phức tạp của CĐ hay các cấp độ, các mối quan hệ giữa các cấu trúc thành phần trong CĐ đó. Điều này nhấn mạnh đến cả lĩnh vực tri thức trong CT học và tri thức ở tầm cao hơn, tiềm ẩn và trừu tượng hơn – tri thức siêu nhận thức.

Với những phân tích trên dạy học TH theo CĐCL có 4 đặc trưng nổi bật sau:

- Nội dung học được thiết kế theo CĐCL (liên kết các nội dung của CĐ ở các môn, các lĩnh vực khác nhau và của môn học chính theo một mạch xuyên suốt các nguyên lý của KHTN) - xung quanh một CĐ. Mỗi CĐCL hướng đến những mục tiêu NL (NL chung, NL đặc thù) hoặc hướng đến phát triển những thành phần của một NL;

- Nội dung học tập theo CĐCL gắn với các VĐ của học tập nhận thức, các VĐ vận dụng trong cuộc sống, của thế giới thực, bao gồm cả tự nhiên, xã hội và con người. Các VĐ của cuộc sống được xem là nguồn tài nguyên phục vụ cho học tập trong chiến lược dạy học TH theo CĐCL để hình thành NLVDKTKN cho HS;

- Mục tiêu hình thành ở người học qua mỗi CĐCL có liên quan trực tiếp với NL hành động thực tiễn của chủ thể học về VĐ được học. Dạy học theo CĐCL giúp người học làm chủ thực tiễn, tức là hướng đến hình thành NL cải tạo thực tiễn của chủ thể học. NL hành động được phát triển qua từng CĐCL sẽ có nhiều mức độ khác nhau tùy thuộc lứa tuổi và trình độ của người học.

- Mỗi CĐCL thể hiện một mức khái quát nhất định, mức khái quát thấp hơn là một yếu tố để hình thành những tri thức khái quát cao hơn liền kề. Đó là cơ sở logic để sắp xếp CĐCL theo thứ bậc. Thứ bậc đó định hướng tổ chức dạy học theo logic phát triển đồng tâm nội dung và NL; định hướng dạy học theo con đường diễn dịch hay quy nạp. Các logic đó cũng phản ánh các mức độ phạm vi TH, phản ánh quan hệ giữa TH và phân hoá và khi phân hoá càng sâu thì TH càng chặt chẽ, càng có điều kiện để hình thành NL khái quát hoá. Và nếu các CĐCL càng chặt chẽ, càng rộng, càng khái quát thì càng thuận lợi cho việc phát triển tư duy và các NL trong đó có NLVDKTKN cho HS.

Với những phân tích trên DHTH theo CĐCL có thể được hiểu là một cách thức TCDH theo CĐ có tính xuyên suốt với phạm vi rộng hẹp khác nhau, chịu sự chi phối của nguyên lý khoa học tự nhiên; qua đó HS có thể tương tác với các

khía cạnh, các mặt khác nhau của một VĐ (trong học tập và trong thực tiễn), từ đó phát triển NL ở HS.

Các đặc điểm nêu trên của DHTH theo CĐCL là tư tưởng chủ đạo của đề tài luận án. Dạy học theo CĐCL ở cấp THCS là sự tăng cường sự TH KT (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự TH vào nội dung học những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật“ trong các bài học.

1.5. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS

1.5.1. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp là gì?

Khái niệm tổ chức có thể nhìn nhận ở hai góc độ: tổ chức với tính cách là một thực thể và tổ chức với tính cách là một hoạt động. Trong luận án này chúng tôi tiếp cận tổ chức với tính cách là một hoạt động. Có thể thấy những hoạt động cơ bản của chức năng tổ chức bao gồm: xác định những nhiệm vụ thực hiện để đạt được mục tiêu chung; thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt động để đạt mục tiêu; đánh giá và phản hồi kết quả hoạt động theo tiêu chí chất lượng của mục tiêu [118]. Việc TCDH dựa trên cấu trúc tĩnh của quá trình dạy học là một chỉnh thể thống nhất, ngoài hai nhân tố trung tâm là giáo viên và HS, là chủ thể xác định: mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung CT dạy học; các hình thức TCDH; PP và phương tiện dạy học; PP KTĐG.

Từ những phân tích trên kết hợp với định nghĩa về DHTH, chúng tôi đưa ra quan niệm về TCDH theo tiếp cận TH: là cách thức TCDH có nhiều nhân tố tham gia (giáo viên, HS, mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung CT dạy học, các hình thức TCDH, PP dạy học, PP kiểm tra – đánh giá) trong đó huy động tổng hợp được các KT, KN, thái độ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết VĐ đặt ra trong bối cảnh/tình huống nhất định; thông qua đó hình thành và phát triển được NL cho HS.

Kết hợp với việc phân tích DHTH theo CĐCL có thể hiểu rằng: TCDH môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS là một phương thức TCDH lấy CĐCL hoá học là đơn vị tích hợp chính thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức thực hiện thông qua các hoạt động mà ở mỗi hoạt động này đều hướng đến phát triển tiêu chí của NLVDKTKN để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn của HS. Theo đó TCDH môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH có những đặc điểm sau:

- Lấy CĐCL hoá học là đơn vị tích hợp chính từ đó thiết kế kế hoạch dạy học. CĐCL mang tính TH thể hiện trong việc đảm bảo các nguyên lý vận động, phát triển của tự nhiên; được thiết kế theo thứ bậc: bậc 1, bậc 2, bậc 3.