Nghiên Cứu Về Phát Triển Năng Lực, Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức, Kĩ Năng Cho

số CĐ TH liên môn KHTN để phát triển NL hợp tác và GQVĐ cho HS [71]. Nguyễn Mậu Đức và cộng sự thông qua CĐ TH liên môn “Protein – Nguồn dinh dưỡng thiết yếu” phát triển NL dạy học cho GV [48]. Ngoài ra một số công trình còn đề cập đến phương pháp và hình thức TCDH các CĐ TH. Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và cộng sự (2010) đã cho rằng việc DHTH liên môn có thể sử dụng PP dạy học dự án vì thông qua dạy học có thể phát triển NL người học, gắn lý thuyết với thực tiễn, giảm KT hàn lâm, gắn két các môn học để giảm bớt sự trùng lặp KT. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai (2012) chỉ ra phương án TH và phân hoá trong CT GDPT sau 2015 trong đó có chỉ ra định hướng về phương thức tổ chức DHTH ở nhà trường PT [38]. Công trình của Nguyễn Anh Dũng, Đặng Thị Oanh và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học GD Việt Nam (2014) chỉ ra nhiều VĐ trong đó đưa ra định hướng phương pháp và hình thức tổ chức DHTH ở nhà trường PT [39]. Nghiên cứu của Trần Thành Huế (2014) đưa ra các mô hình của DHTH: mô hình đa môn, mô hình dựa trên chuỗi VĐ, mô hình dựa trên CĐ từ đó nhận định rằng việc DHTH nên dựa vào hai quan điểm chính: dạy học GQVĐ và dạy học định hướng hoạt động [64]. Nghiên cứu của Đỗ Hương Trà và các cộng sự (2008, 2009, 2015, 2017) đã chỉ ra cách thức tổ chức DHTH trong dạy học môn Vật lý định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS [120-125].

1.1.2.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

Vấn đề phát triển NL cho HS đã được nhiều nghiên cứu triển khai thực hiện sau khi có định hướng phát triển CT GDPT theo hướng TH nhất là sau khi Bộ GD&ĐT ban hành CT GDPT mới [1,8,17,46,47,65,71,76,80,90,95,100],…

Nghiên cứu về phát triển NL chung như NL GQVĐ, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán, NL sáng tạo, NL vận dụng… được đề cập trong các công trình nghiên cứu sau đây: Nghiên cứu của Phạm Thị Bích Đào chỉ ra rằng để phát triển triển NL sáng tạo cho HS có thể sử dụng PP dạy học dự án [46]. Đi cùng với mạch phát triển NL cũng như tính chủ động sáng tạp trong dạy học khoa học, Vũ Thị Sơn chỉ ra trong nghiên cứu của mình việc xây dựng bài tập tự nhiên và xã hội theo CĐ TH cũng có thể hướng tới mục tiêu làm cho HS tích cực, chủ động, thu nhận và giúp cá nhân HS có được các NL để các em có thể vận dụng vào giải quyết những VĐ trong đời sống thực của bản thân [97]. Nghiên cứu của Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh và nhóm tác giả (2014, 2015) đã vận dụng lý thuyết kiến tạo trong việc phát triển NL tự học cho HS thông qua hệ thống bảng kiểm quan sát cũng như phát triển NL vận dụng KT hoá học vào thực tiễn giảng dạy hoá học 10 cho HS [119]. Nghiên cứu của Đào Việt Hùng (2020) phát triển NL vận dụng kiến thức cho sinh viên

thông qua học phần hoá học phân tích. Nghiên cứu của Trần Ngọc Huy (2014) đã xây dựng và đưa ra biện pháp sử dụng bài toán nhận thức để phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS lớp 11 thông qua nội dung hoá học hữu cơ [66].

Các nghiên cứu về đánh giá NL HS được nhóm nghiên cứu của Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự đề cập trong một loạt các công trình [87,88]. Các công trình nghiên cứu của nhóm tác giả này đã tập trung làm rõ các VĐ như: NL là gì, cách xây dựng các chuẩn NL; làm thế nào để phát triển được NL cho HS; các công cụ để đánh giá sự phát triển các NL cũng như một số phương thức đánh giá NL thông qua các môn học Hoá học, Vật lý, Sinh học,… Các công trình nghiên cứu của Dương Thu Mai (2012, 2016), Nguyễn Công Khanh (2012, 2013), Nguyễn Thu Hà (2014) đi sâu vào nghiên cứu những VĐ liên quan đến những đặc điểm cơ bản của đánh giá NL như: mục đích, hình thức, nguyên tắc từ đó đưa ra những giải pháp cho việc đánh giá NL HS PT Việt Nam. Nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2014) còn chỉ rõ ra các PP, công cụ đánh giá NL HS cũng như cách xây dựng ma trận phiếu đánh giá NL HS [53-54],[68-70],[74,75].

Tóm lại: Những nghiên cứu ở Việt Nam cho thấy, trong CT GD hiện hành, TH chưa trở thành nguyên tắc hoặc định hướng chung nhất quán từ đầu trong việc xây dựng CT, viết SGK và định hướng dạy học các môn học ở các cấp học PT. Chương trình hiện hành ở cấp THCS, việc TH chưa thể hiện rõ định hướng TH trong việc xây dựng CT và viết SGK mới đối với các môn học ở trường THCS. Việc vận dụng quan điểm TH trong các môn học trường THCS ở mức độ trong môn học là chủ yếu kết hợp với TH đa môn. Để thực hiện CT GDPT sau 2018, TH là một mô hình dạy học định hướng phát triển NL HS, đi cùng với DHTH thì VĐ kiểm tra đánh giá NL luôn được các nghiên cứu quan tâm và tìm kiếm con đường triển khai thực hiện. Nếu như chúng ta biết phát triển CT, DHTH và đánh giá NL HS nghĩa là nếu chúng ta biết tổ chức tốt DHTH thì sẽ góp phần vào thực hiện thành công công cuộc đổi mới GDPT của ngành GD trong giai đoạn hiện nay.

1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp

1.2.1. Cơ sở triết học

Mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận được nghiên cứu khá chi tiết trong triết học Hegel, ông cho rằng quy luật là "mối quan hệ cơ bản", là "hiện tượng cơ bản". Vậy nên mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận là mối quan hệ cơ bản, là quy luật; các bộ phận của Tự nhiên và Xã hội là những bộ phận của một toàn thể, chứ không phải là những bộ phận cơ giới, giản đơn, cô lập, tách biệt nhau; nó là sự liên kết thống nhất các bộ phận trong sự tự do của chúng” [52]. Phép biện chứng duy vật của Triết học Marx

- Lênin cho rằng phạm trù cái riêng được dùng để chỉ một sự vật, một hiện tượng, một quá trình riêng lẻ nhất định, còn phạm trù cái chung được dùng để chỉ những mặt, những

thuộc tính chung không những có ở một kết cấu vật chất nhất định, mà còn được lặp lại trong nhiều sự vật, hiện tượng hay quá trình riêng lẻ khác. Lênin cũng khẳng định: “Cái chung chỉ tồn tại trong cái riêng, thông qua cái riêng. Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ đưa đến cái chung. Bất cứ cái riêng nào cũng là cái chung. Bất cứ cái chung nào cũng là một bộ phận, một khía cạnh, hay một bản chất của cái riêng. Bất cứ cái chung nào cũng chỉ bao quát một cách đại khái tất cả mọi vật riêng lẻ. Bất cứ cái riêng nào cũng không gia nhập đầy đủ vào cái chung” [56,136].

Như vậy, việc TCDH theo tiếp cận TH không nằm ngoài những quy luật cơ bản của triết học. Việc dạy học theo tiếp cận TH giúp HS hiểu được mối liên hệ biện chứng trong kết cấu logic của thế giới tự nhiên (cái toàn thể - là sự liên kết thống nhất nhiều cái bộ phận không tách rời nhau, mỗi bộ phận có kết cấu và những đặc điểm vận động, phát triển riêng của nó).

Dạy học tích hợp hướng tới mục đích là giúp HS có được một cái nhìn tổng quan về một bức tranh toàn cảnh, hệ thống, hài hòa, trọn vẹn về thế giới tự nhiên xung quanh, từ đó HS biết cách hành động một cách có chủ đích và có ý nghĩa hơn với mọi tình huống trong cuộc sống. KT về các ngành khoa học trong các môn học thường đưa đến cho HS những cái nhìn đơn lẻ, cục bộ, ít ràng buộc, phụ thuộc lẫn nhau của những cái bộ phận. Việc xác định cái chung để từ đó việc dạy học các môn học đều hướng về là phương thức TH xây dựng cho HS cái toàn thể - một cái nhìn tổng quan về Thế giới tự nhiên. Ngoài ra, khoa học, kĩ thuật trong trong thời đại cách mạng 4.0 phát triển vô cùng nhanh chóng. KT trong các thông tin khoa học ngày càng tăng lên theo cấp số nhân, trong khi thời gian học tập ở nhà trường PT không thể kéo dài. Mâu thuẫn đó được đặt ra có rất nhiều cách để giải quyết nhưng trên nguyên tắc nếu ta giảm tải được các nội dung rời rạc, đơn lẻ và TCDH tri thức kết nối sẽ đào tạo ra con người có NL đáp ứng yêu cầu của cách mạng 4.0 [2,26].

1.2.2. Cơ sở tâm lý học

Hoạt động học tập là một dạng hoạt động trí óc của con người. Quá trình học tập diễn ra ở trong não vì thế không thể quan sát bằng mắt thường. Học tập là một hoạt động đặc thù nên việc học tập có những quy luật nhất định và có liên quan đến các quá trình tâm lí, sinh lí, tâm-sinh lí của con người. Việc nhận thức được các quy luật này sẽ giúp cho quá trình tác động vào người học đạt hiệu quả mong muốn. Những nghiên cứu tâm lí học cho biết quá trình học tập của HS diễn ra như thế nào. Dưới đây sẽ trình bày sự đóng góp của một số lí thuyết tâm lí làm cơ sở cho việc tổ chức DHTH và là cơ sở cho việc DHTH [dẫn theo 7,134].

a) Lý thuyết của Piaget có những đóng góp rất đặc sắc, được quan tâm khai thác, vận dụng vào trong thực tiễn sư phạm, có tác động to lớn đến việc thiết kế các CT GD cho trẻ em, đặc biệt ở lứa tuổi tiền học đường và đầu bậc tiểu học. Trong đó có một nguyên tắc gắn với DHTH là: Các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời.

b) Thuyết vùng phát triển gần nhất của Vưgotsky: Vùng phát triển gần là vùng phát triển mà ở đó, trẻ em, với sự giúp đỡ của một người lớn hay của một đứa trẻ khác có NL hơn, có thể giải quyết được các VĐ mà chúng chẳng bao giờ có thể giải quyết được. Theo Vưgotsky, trong suốt quá trình học tập tâm lý đứa trẻ diễn ra theo cách chuyển đổi qua hai mức độ được gọi là: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Lý thuyết này đóng góp cơ sở cho DHTH đưa HS từ vùng phát triển gần nhất đến vùng phát triển hiện tại (HS thực hiện nhiệm vụ GQVĐ mà không cần sự hỗ trợ của người khác) qua đó NL của HS sẽ được phát triển.

c) Lý thuyết kiến tạo cho rằng: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. Học là quá trình mang tính xã hội trong đó chủ thể dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. Sự tương tác giữa người học và môi trường xung quanh là hàm ý chính được nhấn mạnh trong luận điểm này. KT và kinh nghiệm mà cá nhân thu được phải tương xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Người học đạt được tri thức mới theo chu trình: dự báo – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi – KT mới. Đó cũng chính là cơ sở để có thể TCDH theo hướng TH.

d) Lý thuyết đa trí tuệ của H. Gardner vào cuối những năm 90 đã được nhiều giáo viên ở Mỹ nghiên cứu và áp dụng lý thuyết của Gardner vào quá trình dạy học ở tất cả các bậc học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy (tiểu học, trung học, các CT dành cho người lớn). Một trong những nguyên nhân để các giáo viên ủng hộ cách tiếp cận này đó là vì quan niệm đa trí tụê cho phép đa dạng hóa dạy học. Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị KT TH. Giáo viên còn có thể cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và CT cũ mà không cần phải nỗ lực nhiều.

1.2.3. Cơ sở giáo dục học

DHTH dựa trên cơ sở GD của nhiều hình thức TCDH, PPDH của nhiều trào lưu sư phạm khác nhau [134], cụ thể:

- Dựa vào MT việc phân chia tập hợp các quá trình học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau, theo một cách phân chia nội dung hợp lý. Khoa sư phạm theo mục tiêu cho phép phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu mà ta có thể tác động trên cùng một nội dung học tập. Những năm gần đây, chính các cấp độ đó dẫn đến việc định nghĩa các KN và các NL bộ môn và xuyên môn cũng như những khái niệm là cơ sở cho nhiều CT dạy học hiện nay trên thế giới. Người học ở trung tâm của quá trình học tập, mà người ta chờ đợi những biến đổi dần quan sát được. Người dạy là chuyên gia phân tích và biến đổi nội dung cần học thành các mục tiêu và là người bảo đảm cho các mục tiêu.

- Theo hình thức hợp đồng, đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện tùy theo những điểm mạnh và điểm yếu của HS. HS cam kết chịu trách nhiệm với việc học tập của mình. GV hướng dẫn HS làm chủ KT.

- Theo hình thức thể chế nhằm trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học tập và quản lý lớp học bằng cách tổ chức các công việc khác nhau đã được đề ra cho các em. HS được trao trách nhiệm hoàn thành những nhiệm vụ phục vụ cho nhóm và cần làm chủ tri thức của mình. GV chịu trách nhiệm hình thành các thể chế trong lớp và là người đảm bảo các thể chế đó.

- Theo hình thức dự án nhằm huy động HS vào nhưng hoạt động dài hơi, được thảo luận và lên kế hoạch cùng các em và thường nhằm mục đích xã hội. HS là nhân vật chính của dự án tập thể, người tạo ra sản phẩm thành quả và những KT. GV tạo điều kiện cho quản lý dự án cũng như cho việc quản lý KT.

- Theo hình thức phân hóa nhằm mong muốn tạo điều kiện cho mỗi HS được học theo nhịp độ của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất. HS học theo cách riêng trên bình diện nhận thức cũng như bình diện tri giác. GV tổ chức quá trình dạy học nhằm cho từng HS tiến bộ theo nhịp điệu riêng.

- Theo hình thức GQVĐ, HS học tập bằng cách đương đầu với VĐ phức tạp mà em sẽ tự giải quyết dần dần hoặc dưới sự giúp đỡ của các bạn. HS là người tự xây dựng KT cho mình. GV là người tự tổ chức quá trình xây dựng của HS.

1.2.4. Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS

Cũng như mọi giai đoạn phát triển lứa tuổi khác, ở lứa tuổi này HS THCS có những thế mạnh riêng của mình. Những thế mạnh đó là: luôn sẵn sàng một cách có lựa chọn với mọi khía cạnh liên quan đến việc học tập nếu như những việc đó thể hiện được tính người lớn theo suy nghĩ; khả năng tri giác tăng, tính nhậy cảm cao với mọi khía cạnh của việc học. Ở độ tuổi này HS rất hay bị thu hút vào các hình thức hoạt động tự quản trong giờ học, vào các tài liệu học tập phức hợp và có khả năng tự thiết kế hoạt động nhận thức vượt ra khỏi khuôn khổ của nhà trường. Tuy nhiên, cái khó của học sinh ở lứa tuổi này là tâm thế, sự sẵn sàng ở các em không dễ được hiện thực hoá do chưa làm chủ được các PP thực hiện và hình thức mới của hoạt động học tập. Ngoài ra HS thường có khát vọng xây dựng hình ảnh cuộc sống của mình không chỉ ứng với khả năng của bản thân, mà còn vượt quá các khả năng đó. Hoặc sự tự tiếp nhận KT ở ngoài nhà trường và đây là nhu cầu lớn, “tự thân vận động” của trẻ thiếu niên, xuất phát từ đặc điểm tâm lý muốn trưởng thành và được xã hội công nhận được làm người lớn; trong khi các KT học được trong nhà trường riêng lẻ sẽ không cho phép các em thỏa mãn nhu cầu này. Tất cả những vấn đề trên yêu cầu GD phải mang tính tích hợp nhằm phát triển NL cho HS [23].

Từ các đặc điểm tâm sinh lý cũng như những khó khăn của HS bậc THCS, nhận thấy cần phải trang bị cho các em KT riêng lẻ nhưng phải trong một tổng thể chung các nguyên lý, quy luật của tự nhiên và xã hội. Điều này giúp cho HS sẵn sàng tham gia vào các dạng hoạt động khác nhau, khát vọng với các hình thức mang “tính người lớn” vào việc học, và GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống để sau tốt nghiệp có thể bước vào đời sống lao động. Song trong thực tế, những đặc điểm tâm lý lứa tuổi của các em rất khó được “khai thác”một cách triệt để trong TCDH do sự phát triển tâm lý lứa tuổi của HS mang tính cá thể cao. Do vậy, việc dạy học trong nhà trường một mặt phải hướng đến phát triển năng lực riêng biệt của mỗi HS nhưng mặt khác phải làm thế nào để các em phát triển NL trong tổng hoà mối quan hệ cũng như các nội dung học tập có tính tích hợp để giúp các em phát triển các NL chung như giao tiếp, hợp tác,…

1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

1.3.1. Năng lực

1.3.1.1. Khái niệm

Khái niệm NL được thể hiện dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.

- Tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi- behavioural approach): NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng KT và kĩ năng cụ thể.

- Tiếp cận TH: Theo cách tiếp cận này có rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã đưa ra. Tiêu biểu Xavier Rogiers đã quan niệm NL là một khái niệm TH: “NL là một TH các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt ra)”. Theo X.Rogiers, thực hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa. Chương trình GDPT tổng thể năm 2018 cho rằng: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [134,159].

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 quan niệm: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Tổng hợp các khái niệm về NL theo các cách tiếp cận khác nhau, chúng tôi lấy tiếp cận theo quan điểm của Xavier Rogiers ở đề tài luận án và khẳng định rằng: NL là sự TH các KT, KN, thái độ và kinh nghiệm của cá nhân cho phép họ thực hiện có trách nhiệm, hiệu quả và thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [134]. NL được thể hiện và hình thành theo logic:

NL = {KT x KN} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống  kết quả (thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định)

Phân tích công thức tạo ra NL của Xavier: dấu {} là nhấn mạnh rằng nó là một đơn vị TH; điều đó có nghĩa là nếu có đủ KT, KN nhưng cần phải TH được hai hợp phần này để tạo nên đơn vị mục tiêu. Để hình thành được NL, nếu chỉ có KT, KN, tình huống; hoặc mục tiêu, tình huống đặt cạnh nhau là chưa đủ mà ở đó phải có sự tương tác với nhau để tạo thành một thể thống nhất. KT, KN là mục tiêu nội dung, là nguyên liệu cấu thành NL. Tình huống là bối cảnh VĐ được HS nhận thức/ý thức được sự cần thiết phải khám phá và giải quyết thông qua việc “gia công” kiến thức đã có. Dấu “x” chỉ sự tương tác đó và cũng thể hiện rằng nếu một trong các đơn vị trên (KT, KN, tình huống) không có thì NL cũng sẽ không được hình thành và phát triển. Công thức trên cũng cho thấy, mục tiêu là sự thực hiện một KN (hoặc hoạt động) trên các nội dung tương ứng với nó. Và đây chính là quan niệm của đề tài luận án - tiếp cận NL dưới góc độ TH.

Cùng với quan điểm của Xavier, Bloom đã đề xuất bảng mục tiêu như sau:

Bảng 1.1. Bảng mục tiêu

Nội dung

Nội dung 1	Nội dung 2	Nội dung 3	Nội dung 4
KN 1	Mục tiêu 1.1	Mục tiêu 1.2	Mục tiêu 1.3	Mục tiêu 1.4
KN 2			Mục tiêu 2.3
KN 3				Mục tiêu 3.4