Đánh Giá, Kết Quả Học Tập Và Đánh Giá Kết Quả Học Tập

Theo từ điển Tiếng Việt: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định. Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [28; tr.800]. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [30; tr.25]. Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý là phối hợp nỗ lực của nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [19; tr.14].

Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt lại có quan điểm: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [24].

- Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: "Quản lý là hoạt động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức" [9; tr.11].

Các định nghĩa trên hoặc nhấn mạnh mặt này, hoặc nhấn mạnh mặt khác nhưng đều coi quản lý là hoạt động có hướng đích, có mục tiêu, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục đích xác định.

Tóm lại, chúng ta có thể hiểu: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý thông qua lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý đặt ra.

Quản lý có bốn chức năng cơ bản sau [40]:

(1) Kế hoạch hóa (planning): Là việc chủ thể quản lý căn cứ vào thực trạng ban đầu của tổ chức, căn cứ vào nhiệm vụ được giao mà xác định mục tiêu và lựa chọn phương tiện, con đường, biện pháp, cách thức để đạt mục tiêu đó.

(2) Tổ chức (organizing): Là việc chủ thể quản lý thiết lập cơ cấu bộ máy và bố trí nhân lực, thiết lập cơ chế hoạt động của tổ chức và việc điều phối nguồn nhân lực vật chất nhằm thực hiện được mục tiêu đã định ra trong kế hoạch.

(3) Chỉ đạo (leading): Là việc chủ thể quản lý có tác động quản lý nhằm hướng dẫn công việc, liên kết, liên hệ, động viên các đơn vị và cá nhân của tổ chức thực hiện mục tiêu đặt ra trong kế hoạch.

(4) Kiểm tra (controlling): Là việc chủ thể quản lý định ra các chuẩn mực hoạt động, theo dõi để so sánh, đánh giá kết quả so với các chuẩn mực đó.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 132 trang tài liệu này.

1.2.2. Đánh giá, kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập

1.2.2.1. Đánh giá

Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau.

- Khái niệm đánh giá theo nghĩa chung nhất có thể kể đến một số định nghĩa sau:

Theo K Uibrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra” [trích theo 18].

Theo C.E. Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [trích theo 18].

Tác giả Trần Tuyết Oanh cho rằng: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [26; tr.5].

- Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

Theo Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” [trích theo 18].

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực cả học sinh, chương trình, nhà trường...) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học

sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” [18]. Chúng tôi cho rằng: Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết đầy đủ và sử dụng các thông tin này để đưa ra sự phán xét về giá trị theo

một quan điểm hành động nhất định.

1.2.2.2. Kết quả học tập

KQHT là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Nó là biểu hiện cụ thể về hoạt động học tập của mỗi cá nhân và cũng là cơ sở để đánh giá chất lượng dạy học.

Đa số các tác giả khi định nghĩa về KQHT đều chỉ rõ các thành tố của KQHT bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được sau một quá trình học tập và nêu lên mối quan hệ của các thành tố đó với mục tiêu dạy học. Điều đó có nghĩa là KQHT bao giờ cũng được so sánh với mục tiêu đặt ra để đánh giá xem mức độ người học đạt được đến đâu [10], [Trần Kiều [20]: “Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu cơ lớn là nhận thức, hành động, cảm xúc. Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ”.

Còn tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [25] đưa ra cách hiểu về KQHT trong mối quan hệ với việc sử dụng kết quả đó để đánh giá người học với hai loại đánh giá cơ bản là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo chuẩn.

KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học: 1/ Mức độ mà người học đã đạt được so với các mục tiêu đã định (theo tiêu chí); 2/ Mức độ mà người học đạt được khi so sánh với các bạn học khác (theo chuẩn).

Từ những phân tích trên chúng tôi thấy rằng: Nói đến KQHT là nói đến những thành tựu học tập trực tiếp của người học do hoạt động học tập của họ mang lại sau mỗi môn học hay sau một đơn vị học tập. Kết quả đó phải đáp ứng

được mục tiêu dạy học đã đặt ra ban đầu của môn học. Do đó, tùy thuộc mục tiêu dạy học đạt ra như thế nào mà sẽ có kết quả học tập tương ứng như thế. Phải xác định mức độ KQHT mà người học đã đạt được phục vụ cho hoạt động đánh giá người học.

1.2.2.3. Đánh giá kết quả học tập

Vấn đề đánh giá KQHT đã được đề cập từ lâu trong giáo dục với nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau tùy thuộc vào mức độ, đối tượng, mục đích của đánh giá. Song tựu chung lại có hai cách hiểu về đánh giá KQHT dựa trên hai cách hiểu khác nhau về đánh giá, đó là hiểu theo nghĩa hẹp và hiểu theo nghĩa rộng.

Cách hiểu theo nghĩa hẹp chỉ đi vào một khía cạnh nào đó mà chưa bao quát toàn bộ hoạt động đánh giá, chẳng hạn một số định nghĩa trong các từ điển hay định nghĩa của C.E Beeby [trích theo 18], Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết [2] coi đánh giá KQHT là việc đưa ra các nhận định, phán xét và nhấn mạnh đến mục đích của đánh giá. Theo cách hiểu này, đánh giá KQHT là một thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

Cách hiểu thứ hai theo nghĩa rộng coi đánh giá KQHT là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều khâu. Các tác giả Trần Bá Hoành [14], Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [25] và Trần Thị Tuyết Oanh [26] đã đưa ra các định nghĩa mô tả một cách đầy đủ các khâu của hoạt động đánh giá KQHT từ thu thập thông tin (kiểm tra), so sánh, đối chiếu thông tin với tiêu chuẩn, tiêu chí (thang đo), đưa ra nhận định, phê phán (đánh giá) và đưa ra quyết định (mục đích sử dụng đánh giá).

Chúng tôi cho rằng: Đánh giá kết quả học tập là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra nhận định về mức độ đạt được các kết quả học tập của người học sau một quá trình học tập so với mục tiêu đã đề ra và sử dụng chúng để đưa ra các quyết định phù hợp.

1.2.3. Năng lực và phát triển năng lực

1.2.3.1. Năng lực

Năng lực là vấn đề được các nhà Tâm lí học trong nước và ngoài nước bàn luận từ rất lâu. Xuất phát từ cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đã đưa ra nhiều định nghĩa. Khi xem xét các quan điểm đó một cách hệ thống, chúng tôi thấy có hai hướng nghiên cứu chủ yếu sau đây:

* Hướng thứ nhất, xem NL là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm lý, sinh lý độc đáo của cá nhân đảm bảo cho các hoạt động đạt được kết quả tốt [11], [16], [28], [33].

Theo tác giả A.G. Covaliov: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả” [11; tr.90].

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [33, tr.213].

Theo tác giả Bùi Văn Huệ: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [16, tr.141].

Như vậy, các định nghĩa trên cho rằng NL là tổ hợp các thuộc tính, phẩm chất tâm lý, sinh lý độc đáo của một cá nhân, như là những tiền đề xuất phát, những tiềm năng, khi nó phù hợp và đáp ứng các yêu cầu của một hoạt động nào đó, sẽ đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt.

* Hướng thứ hai, xem NL là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể trong bối cảnh nhất định

Theo Barnett (1992): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [dẫn theo 12, tr.177].

F.E.Weinert khẳng định: “NL là tổ hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được, cũng như sự sẵn sàng giải quyết các vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [48, p 17].

Từ những phân tích trên, trong luận luận này, chúng tôi sử dụng khái niệm Năng lực là tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, các thuộc tính tâm lí cá nhân và tích hợp chúng một cách hợp lí để thực hiện thành công một hoạt động cụ thể trong bối cảnh nhất định.

1.2.3.2. Phát triển năng lực

Theo quan điểm duy vật biện chứng, khái niệm phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo chiều hướng đi lên của sự vật từ đơn giản đến phức tạp, từ trình độ thấp lên trình độ cao hơn, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện; là biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp. Theo Từ điển Giáo dục, thuật ngữ phát triển được giải nghĩa là “Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên” [15]. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [28].

Như vậy, phát triển là quá trình biến đổi theo chiều hướng từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, từ cấp độ thấp đến cấp độ cao, từ chưa hoặc ít hiệu quả đến hiệu quả. Trong phạm vi chất lượng giáo dục và đào tạo, phát triển thường gắn liền với NL người học và phát triển toàn diện NL người học là mục tiêu mới của các nền giáo dục trên thế giới.

Phát triển NL là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống NL cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Quá trình này nhằm biến đổi hệ thống NL của cá nhân theo hướng tích cực, hình thành những NL chưa có và nâng cao những NL đã được hình thành từ mức độ thấp lên mức độ cao hơn.

1.2.4. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chúng tôi quan niệm rằng: Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh là quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra

những nhận định về mức độ mở rộng và nâng cao khả năng vận dụng tích hợp tri thức, kĩ năng, thái độ của người học để giải quyết các nhiệm vụ dạy học phức hợp trong một bối cảnh thực tế hoặc giả định để đáp ứng mục tiêu về năng lực đặt ra.

1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh được hiểu là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đạt được mục tiêu đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá đề ra.

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh là lĩnh vực quản lý, điều phối, thực hiện nhiệm vụ dạy học của GV và nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh trên cơ sở chấp hành quy định, quy chế thi và kiểm tra, các điều lệ, các nội quy, các chế độ của GV và học sinh.

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh là lĩnh vực quản lý con người, là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch đảm bảo tính pháp lí của nhà quản lý giáo dục (Hiệu trưởng) và GV, học sinh trong quá trình dạy học nhằm xác định mức độ năng lực học sinh đạt được so với yêu cầu của chương trình, với yêu cầu của giáo dục, đào tạo, thực hiện mục tiêu giáo dục, đánh giá đề ra, vừa là điều kiện để thực hiện tốt quá trình dạy học, vừa là tiền đề, điều kiện để thực hiện quá trình quản lý tiếp theo. Vì vậy, quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh là khâu không thể tách rời trong công tác quản lý của người Hiệu trưởng.

Căn cứ vào chức năng quản lý, quản lý hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh cũng bao gồm các bước cơ bản: Lập kế hoạch; tổ chức thực hiện; chỉ đạo hoạt động đánh giá KQHT và kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá KQHT theo định hướng PTNL học sinh.

1.3. Một số vấn đề cơ bản về đánh giá kết quả học tập môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường tiểu học

1.3.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học

Lứa tuổi học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 7 đến 11 tuổi. Đây là lứa tuổi các em trở thành một học sinh ở trường phổ thông, chứ không còn là một em bé mẫu giáo “học mà chơi, chơi mà học” nữa. Đó là một chuyển biến rất quan trọng trong sự phát triển của trẻ em, một đặc trưng quan trọng của lứa tuổi này.

Trước khi nói đến sự phát triển nhân cách của lứa tuổi này ta nói về những thay đổi về cơ thể, môi trường sống và hoạt động của lứa tuổi này: nhìn chung ở lứa tuổi này có những thay đổi cơ bản về những đặc điểm giải phẫu sinh lý. So với trẻ mẫu giáo, lứa tuổi này đang diễn ra một sự kiện toàn đáng kể về cơ thể; não bộ, hệ xương, hoạt động của tim mạch, hệ thần kinh. Đây là những tiền đề vật chất quan trọng tạo điều kiên cho trẻ chuyển sang hoạt động khác về chất so với hoạt động vui chơi ở tuổi mẫu giáo. Bước chân đến trường, đó là một biến đổi quan trọng trong đời sống của trẻ em cấp I. Điều đó làm thay đổi một cách căn bản vị trí của trẻ trong xã hội, trong gia đình, cũng như thay đổi cả nội dung và tính chất hoạt động của chúng. Trở thành một học sinh chính thức trẻ bắt đầu tham gia một hoạt động nghiêm túc, một hoạt động xã hội, với đầy đủ ý nghĩa xã hội trọn vẹn của nó. Hoạt động học tập trở thành hoạt động chủ đạo của các em. Nội dung học tập với nhiều tri thức phong phú, nhiều môn học có tính chất khác nhau (toán, làm văn, thủ công) đề ra những yêu cầu cao cho các em, buộc các em phải phấn đấu, nỗ lực vượt mọi khó khăn trở ngại.Theo A.V.Petrovski, các em mới đến trường thường gặp ít nhất ba khó khăn sau [37]:

• Thứ nhất là học tập mới mẻ, phải dậy sớm, đến trường đúng giờ, phải làm bài tập đúng hạn, phải có cách học tập mới thích hợp.

• Thứ hai là mối quan hệ mới của các em với thầy, bạn, với tập thể lớp, các em lo ngại, rụt rè, thậm chí sợ sệt trước mọi người, các em chưa quen sinh hoạt