người khác giúp các em phát triển các kĩ năng giao tiếp xã hội; tạo tình huống để các em được luyện tập và thực hành những HVPH.
3.2.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp
Các biện pháp GDHV có mối quan hệ qua lại, bổ sung cho nhau nhằm hướng tới mục tiêu chung là tăng cường các HVPH và giảm thiểu HVKPH của HS rối loạn AD/HD. Mỗi biện pháp có vai trò quan trọng, quyết định sự thành công của quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD.
Nhóm biện pháp 1: Nhóm biện pháp ngăn ngừa HVKPH đóng vai trò chủ công trong quá trình thực hiện GDHV đạt hiệu quả: Xác định đúng vấn đề hành vi, điều chỉnh các thành tố của quá trình dạy học phù hợp với đặc điểm, thực hiện đúng quy trình GDHV và giáo dục phát triển các kĩ năng của chức năng điều hành cho HS rối loạn AD/HD giúp ngăn ngừa hành vi xảy ra. Đây là các biện pháp mang tính chủ động, đón đầu làm cho quá trình GDHV diễn ra một cách nhẹ nhàng và hiệu quả.
Nhóm biện pháp 2: Nhóm biện pháp giảm thiểu HVKPH đóng vai trò quyết định đối với quá trình GDHV: Đôi khi GV không nhận ra vấn đề hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học cho đến khi hành vi đó xảy ra. Do đó các biện pháp giảm thiểu HVKPH khi hành vi đã xảy ra luôn cần được chú trọng thực hiện. Khi hành vi đã xảy ra, việc tích hợp GDHV trong tất cả các hoạt động, hỗ trợ cá biệt hóa, phớt lờ và trả giá hành vi giúp cho quá trình GDHV được triệt để và hiệu quả.
Nhóm biện pháp 3: Nhóm biện pháp hình thành và phát triển HVPH là điều kiện làm cho quá trình GDHV mang tính toàn diện để đạt hiệu quả cao nhất: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống củng cố trong GDHV giúp tăng cường động lực thực hiện các HVPH. Xây dựng và phát triển được các HVPH giúp HS rối loạn AD/HD không cần dùng đến các HVKPH. Việc có được các kĩ năng giao tiếp xã hội phù hợp giúp HS rối loạn AD/HD có mối quan hệ tốt với bạn bè và thầy cô, giúp các em tự kiểm soát cảm xúc từ đó giảm thiểu các HVKPH liên quan đến vấn đề giao tiếp xã hội.
3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Khái quát chung về thực nghiệm
3.3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính khoa học, khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất thông qua kiểm định áp dụng các biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
3.3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm các biện pháp GDHV trên 03 HS rối loạn AD/HD theo quy trình: 1) Đánh giá các lĩnh vực phát triển và đánh giá các vấn đề hành vi của HS; 2) Đặt mục tiêu và lên kế hoạch GDHV cho HS; 3) Thực hiện kế hoạch GDHV sử dụng các biện pháp đã đề xuất; 4) Đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD sau quá trình thực nghiệm.
3.3.1.3. Khách thể và địa bàn thực nghiệm
Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành trên 03 HS rối loạn AD/HD: 02 HS lớp 2; 01 HS lớp 3. Trong tình hình dịch bệnh Covid-19, có những giai đoạn HS học online nên chúng tôi không lựa chọn HS lớp 1 vì các em chưa quen với hình thức học này nên không đảm bảo hiệu quả. Ba HS tham gia thực nghiệm được lựa chọn từ các HS đã được đánh giá chẩn đoán bằng thang đo ADHDT2, được chẩn đoán là có khả năng có AD/HD ở mức độ cao. Ba HS này cũng được đánh giá bằng thang đo hành vi trong lớp học hòa nhập do tác giả luận án tự thiết kế, kết quả đánh giá hành vi của HS ở mức trung bình và nặng. Cả 3 HS đều học bán trú cả ngày tại trường.
Địa bàn thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành trên 03 HS rối loạn AD/HD đang học hòa nhập tại Trường Tiểu học Đồng Sơn- TP. Bắc Giang. Trường có nhiều GV giàu kinh nghiệm, cơ sở vật chất tốt, số lượng HS trong lớp ít (33-35 HS) nên sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm sư phạm.
3.3.1.4. Thời gian thực nghiệm
Thời gian thực nghiệm để đánh giá tác động của các biện pháp GDHV được tiến hành trong năm học 2021- 2022.
3.3.3.5. Cách tiến hành thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành qua 04 bước sau:
Đánh giá trước thực nghiệm
Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch
Thực nghiệm tác động
Đánh giá kết quả thực nghiệm
Sơ đồ 3.2. Quy trình thực nghiệm các biện pháp GDHV cho HS rối loạn
AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Bước 1: Đánh giá trước thực nghiệm
- Đánh giá mức độ AD/HD bằng thang đo ADHDT2 trên 3 HS tham gia thực nghiệm. Kết quả được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá mức độ AD/HD trên 03 HS tham gia thực nghiệm
Lớp | Điểm giảm chú ý | Điểm tăng động | Tổng điểm thang đo | Chỉ số AD/HD | Mức độ | |||
Điểm thô | Điểm thang đo | Điểm thô | Điểm thang đo | |||||
T. G. B | 2 | 21 | 7 | 34 | 8 | 15 | 86 | Cao |
P. H. Đ | 2 | 20 | 6 | 33 | 8 | 14 | 83 | Cao |
P. Q. H | 3 | 28 | 8 | 0 | 2 | 10 | 71 | Trung bình |
Có thể bạn quan tâm!
-
Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học - 15 -
Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học - 16 -
Nhóm Biện Pháp Hình Thành Và Phát Triển Hvph -
Kết Quả So Sánh T-Test Về Sự Khác Biệt Giữa Ttn Và Stn Của T.g.b -
B. Kết Quả Đánh Giá Chẩn Đoán Ad/hd Của H.đ Bằng Thang Đo -
A. Kết Quả Đánh Giá Năng Lực Trí Tuệ Của Q.h Bằng Thang Đo Wisc- Iv
Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.
- Đánh giá sự phát triển bằng thang đánh giá WISC IV trên ba HS tham gia thực
nghiệm. Kết quả được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.2. Các năng lực nhận thức tổng thể của các nghiệm thể
T. G. B | P. H. Đ | P. Q. H | ||||
Điểm đa hợp | Xếp loại | Điểm đa hợp | Xếp loại | Điểm đa hợp | Xếp loại | |
Năng lực tư duy ngôn ngữ - VCI | 103 | Trung bình | 85 | Trung bình thấp | 93 | Trung bình |
Năng lực tư duy tri giác – PRI | 95 | Trung bình | 77 | Thấp | 110 | Trung bình cao |
Năng lực ghi nhớ công việc – WMI | 90 | Trung bình | 85 | Trung bình thấp | 102 | Trung bình |
Tốc độ xử lý thông tin – PSI | 106 | Trung bình | 70 | Thấp | 80 | Trung bình thấp |
Trí tuệ tổng thể - FSIQ | 100 | Trung bình | 73 | Thấp | 94 | Trung bình |
- Đánh giá hành vi bằng thang đo hành vi trong lớp học hòa nhập trên 3 HS tham gia
thực nghiệm. Kết quả được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá hành vi trong lớp học của các nghiệm thể
Họ tên | Giới tính | Năm sinh | Lớp | TB điểm hành vi | TBC | Mức độ | |||||
(1) | (2) | (3) | (4) | (5) | |||||||
1 | T.G.B | Nam | 11/4/2014 | 2 | 3.71 | 3.78 | 3.17 | 1.60 | 1.38 | 2.72 | Trung bình |
2 | P.H.Đ | Nam | 02/06/2014 | 2 | 3.00 | 4.89 | 4.33 | 1.80 | 3.13 | 3.43 | Nặng |
3 | P.Q.H | Nam | 24/11/2013 | 3 | 2.00 | 3.89 | 2.83 | 1.20 | 2.13 | 2.43 | Nhẹ |
(1) Hành vi không tuân thủ nội quy quy định
(2) Hành vi thiếu chú ý trong học tập
(3) Hành vi tổ chức sắp xếp kém
(4) Hành vi chống đối
(5) Hành vi giao tiếp ứng xử
Bước 2: Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch
Trên cơ sở bản mô tả sự phát triển và kết quả đánh giá hành vi của HS rối loạn AD/HD, chúng tôi lựa chọn mục tiêu và lên kế hoạch giáo dục cho HS trong lớp học hòa nhập và kế hoạch trong tiết học cá nhân. Bản kế hoạch được thống nhất giữa gia đình- nhà trường và GV lớp học.
Bước 3: Thực nghiệm tác động
Thực nghiệm được tiến hành trong một năm học với tất cả các biện pháp, sau
đó đánh giá mức độ thể hiện hành vi của 03 HS.
Các biện pháp được thực hiện trước như: Thực hiện đúng quy trình GDHV, điều chỉnh các thành tố của quá trình dạy học... Các biện pháp khác được TN trong suốt quá trình TN.
Bước 4: Đánh giá kết quả TN
Đánh giá biểu hiện hành vi của HS sau khi sử dụng các biện pháp tác động gồm tổng hợp, phân tích số liệu và đưa ra các kết luận về các vấn đề hành vi của HS sau quá trình thực nghiệm sư phạm.
3.3.3.5. Tiêu chí đánh giá
Đánh giá mức độ biểu hiện hành vi của HS TTN và STN dựa trên 5 mức độ biểu hiện: rất thường xuyên, thường xuyên, thỉnh thoảng, hiếm khi, chưa bao giờ. Từ đó đưa ra kết luận về các vấn đề hành vi của HS rối loạn AD/HD dựa trên điểm TB của kết quả đánh giá hành vi như sau:
1 ≤ M <1.8: Không có vấn đề
1.8≤ M<2.6: Có vấn đề mức độ nhẹ
2.6≤ M<3.4: Có vấn đề mức độ trung bình 3.4≤ M<4.2: Có vấn đề mức độ nặng
4.2≤ M<5.0: Có vấn đề mức độ rất nặng
3.3.2. Kết quả thực nghiệm
3.3.2.1. Kết quả thực nghiệm từng trường hợp
a) Trường hợp 1
Họ và tên: T. G. B Giới tính: Nam Sinh năm: 2014
Địa chỉ gia đình: Thôn Chùa- Đồng Sơn- TP Bắc Giang
Thông tin về HS: B là con thứ nhất trong gia đình, sau B là em trai. Em
chưa từng được chẩn đoán và đánh giá về rối loạn AD/HD hay sự phát triển. B hiện
đang học hòa nhập ở lớp 2C, Trường Tiểu học Đồng Sơn, TP Bắc Giang. Bố mẹ em đều là công nhân làm việc tại các công ty sản xuất thiết bị điện tử. Bố mẹ thường xuyên làm tăng ca, do đó thời gian chủ yếu em ở cùng với ông bà nội. Em ít được hỗ trợ học tập và các vấn đề khác tại gia đình.
Kết quả đánh giá trước TN:
Chúng tôi tiến hành đánh giá G.B vào đầu năm học 2021- 2022. Nhóm đánh giá gồm: Tác giả luận án, Cô Phương Anh (GV chủ nhiệm). Nhiều thông tin cũng được cung cấp bởi cha mẹ HS.
Năng lực trí tuệ đo bằng thang đo WISC- IV
Bảng 3.4a. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ của G.B bằng thang đo WISC- IV
Điểm thô | Điểm đa hợp | Mức độ | |
Năng lực tư duy ngôn ngữ (VCI) | 33 | 103 | Trung bình |
Năng lực tư duy tri giác (PRI) | 28 | 95 | Trung bình |
Năng lực trí nhớ công việc (WMI) | 17 | 90 | Trung bình |
Tốc độ xử lý (PSI) | 22 | 106 | Trung bình |
Trí tuệ tổng thể (FSIQ) | 100 | 100 | Trung bình |
Năng lực trí tuệ của B nằm ở mức trung bình (FSIQ= 100). Các thành phần trí tuệ của B khá đồng đều và đều đạt ở mức trung bình. Tư duy ngôn ngữ của con đã có sự phát triển nhất định nhưng còn gặp nhiều khó khăn. Các câu hỏi mang tính trừu tượng con chưa biết cách trả lời. Tư duy tri giác của con khá tốt. Con đã biết kết hợp nhiều khối gỗ để tạo ra hình khối theo yêu cầu cho trước, biết quan sát và thử sai để hoàn thành nhiệm vụ, với những hình khối phức tạp, con biết cách đặt tương ứng hình khối vào hình vẽ cho trước để ướm kết quả. Tuy nhiên khả năng chú ý vào hoạt động chưa cao nên một số hoạt động dễ so với năng lực của con nhưng con chưa làm được. Năng lực trí nhớ công việc của con khá. Con có thể ghi nhớ và nhắc lại ngay lập tức các thông tin. Con cũng có khả năng ghi nhớ dài hạn, đặc biệt là các sự kiện gắn với sở thích và mối quan tâm của con. Tốc độ xử lý là khả năng con đạt điểm cao nhất. Khả năng mã hóa và tìm biểu tượng của con khá
tốt. Tuy nhiên do còn hấp tấp nên còn mắc những lỗi sai đáng tiếc.
Đánh giá chẩn đoán AD/HD bằng thang đo ADHDT2
Bảng 3.4b. Kết quả đánh giá chẩn đoán AD/HD của B bằng thang đo ADHDT2
Tăng động/hấp tấp | Tổng điểm | Chỉ số AD/HD | Mức độ | |||
Điểm thô | Điểm thang đo | Điểm thô | Điểm thang đo | |||
21 | 7 | 34 | 8 | 15 | 86 | Cao |
Kết quả đánh giá chẩn đoán bằng thang đo ADHDT2 cho thấy B có rối loạn AD/HD mức độ cao. Xét trên các tiêu chí chẩn đoán AD/HD theo DSM V thì B có rối loạn AD/HD dạng kết hợp.
Đánh giá hành vi trong lớp học
Kết quả đánh giá hành vi của T.G.B trong lớp học bằng thang đo hành vi được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.4c. Kết quả đánh giá hành vi của T.G.B trước TN
Tổng điểm | TB | Mức độ | |
Khó khăn trong tuân thủ nội quy quy định | 26 | 3.71 | Nặng |
Thiếu chú ý khi học tập | 34 | 3.78 | Nặng |
Yếu kém về kĩ năng tổ chức sắp xếp | 19 | 3.17 | Trung bình |
Chống đối | 8 | 1.60 | Không có vấn đề |
Rối loạn hành vi giao tiếp ứng xử | 11 | 1.38 | Không có vấn đề |
Chung | 2.72 | Trung bình | |
Những mô tả về hành vi của B sau đây dựa trên kết quả quan sát sử dụng bảng quan sát hành vi ABC, sử dụng bảng đánh dấu tần số và đồng hồ đo khoảng thời gian:
Hành vi khó khăn trong tuân thủ nội quy và hành vi thiếu chú ý trong học tập của B ở mức độ nặng. Về hành vi khó khăn trong tuân thủ nội quy, con thường xuyên nói/trả lời tự do. Khi GV đang nói em thường cắt ngang lời và nói chen vào. Em cũng thường xuyên gây ồn ào bằng những lời nói của mình. Mỗi giờ học em gây ồn 4-5 lần, nhất là những lúc không có nhiệm vụ để làm hoặc bài khó em không làm được. Mỗi khi cô giáo không để ý là em thường đi ra ngoài tự do và sẽ quay trở
lại chỗ ngồi nếu được cô giáo nhắc nhở. Em cũng thường xuyên xin phép cô chủ nhiệm cho em đi vệ sinh, mỗi giờ học khoảng 3 lần. Tuy nhiên em cũng nhận biết được vấn đề, cô cho đi thì đi mà cô không cho đi thì không đi. Với các thầy cô bộ môn khác thì em không xin phép mà tự đi. Theo quan sát thì B chỉ đi ra ngoài và đi loanh quanh hành lang các lớp chứ không phải em đi vệ sinh. Khi ngồi trên ghế em cũng không thể ngồi yên mà luôn luôn ngọ nguậy và nhấp nhổm. Vì vậy trong quá trình học tập, nhiều lúc GV đưa ra yêu cầu, nhiệm vụ nhưng em không để ý và không làm theo yêu cầu của GV. Động lực làm theo yêu cầu của G.B bị ảnh hưởng bởi sự khen ngợi. Khi cô nói “Bảo giỏi lắm, làm đi rồi cô chụp ảnh gửi cho mẹ” thì B làm ngay.
Về hành vi thiếu chú ý trong học tập: Em ngồi học không được tập trung. Trong nhiều trường hợp GV yêu cầu lấy sách vở, đồ dùng học tập em không lấy ngay mà cứ đứng loay hoay. Khả năng chú ý khi nghe giảng thấp. Khoảng thời gian chú ý vào nhiệm vụ của em được khoảng 7-10 phút. Những lúc tập trung em có thể nghe và hiểu những yêu cầu bằng lời của GV và có thể thực hiện được các bài tập. Những kiến thức em thu nhận được khi có sự tập trung chú ý thì em nhớ được và có thể nhắc lại khi cô hỏi lại. Tuy nhiên những lúc mất tập trung em dường như không nghe thấy yêu cầu của GV và không làm bài tập, không nhớ được kiến thức. GV cần đến chỗ em và hướng dẫn em làm. Do đó có một số bài tập em không hoàn thành được trên lớp. Em dễ bị xao lãng bởi các kích thích như tiếng nói chuyện của các bạn, tiếng sách vở rơi, ghế đổ hoặc ai đó đi ngang qua cửa. Em rất hay quay xuống phía dưới lớp học hoặc nhìn ra cửa. Mỗi giờ học em nhìn đi chỗ khác khoảng 8-10 lần.
Về hành vi yếu kém trong tổ chức sắp xếp: Em không biết quản lý đồ dùng cá nhân của mình, đặc biệt là đồ dùng học tập. Em thường xuyên không tìm thấy bút của mình mỗi khi cần đến bút để viết. GV thường xuyên phải cho em mượn bút. Em cũng thường xuyên viết nhầm vở, ví dụ cô yêu cầu làm bài tập toán vào vở bài tập thì em lại viết vào vở ghi đầu bài. Thỉnh thoảng B chưa viết hết trang vở đã sang trang khác để viết.
Theo kết quả đánh giá thì em không có vấn đề về hành vi chống đối và