cá nhân này cũng không phải do GV đứng lớp trực tiếp thực hiện mà do GV đi kèm thực hiện (đối với một số HS). Cô L.T.K, trường Tiểu học CQ A cho biết: “Chúng tôi chưa bao giờ thực hiện tiết dạy cá nhân cho HS khuyết tật nói chung và HS rối loạn AD/HD nói riêng”.
Tóm lại, việc thực hiện các hình thức GDHV còn ở mức thấp. Các hoạt động bị cản trở bởi một số yếu tố chủ quan và khách quan sẽ được phân tích ở phần những thuận lợi và khó khăn của GV trong GDHV cho HS rối loạn AD/HD.
i) Thực trạng đánh giá kết quả GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Bảng 2.16. Thực trạng đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
(N=144)
1
5
Rất thường xuyên | Thường xuyên | Thỉnh thoảng | Hiếm khi | Chưa bao giờ | M | SD | Thứ bậc | ||||||
SL | TL | SL | TL | SL | TL | SL | TL | SL | TL | ||||
ĐGKQ1 | 57 | 39.5 | 78 | 54.2 | 9 | 6.3 | 0 | 0 | 0 | 0 | 4.33 | 0.59 | 1 |
ĐGKQ2 | 0 | 0 | 14 | 9.7 | 77 | 53.5 | 53 | 36.8 | 0 | 0 | 2.73 | 0.62 | 2 |
ĐGKQ3 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 21 | 14.6 | 123 | 85.4 | 1.15 | 0.35 | 3 |
Có thể bạn quan tâm!
-
Mức Độ Biểu Hiện Các Nhóm Hành Vi Của Hs Rối Loạn Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học -
Thực Trạng Gdhv Cho Hs Rối Loạn Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học -
Thực Trạng Thực Hiện Các Phương Pháp Gdhv Cho Học Sinh Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học -
Những Mong Muốn Của Cha Mẹ Về Những Việc Các Bên Cần Làm Để Nâng Cao Chất Lượng/kết Quả Gdhv Cho Hs Rối Loạn Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu -
Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học - 15 -
Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học - 16
Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.
nhập
Chú thích:
ĐGKQ1: Đánh giá theo quy định chung của Bộ GD&ĐT
ĐGKQ2: Đánh giá theo quy định đánh giá dành cho HS khuyết tật học hòa
ĐGKQ3: Đánh giá dựa trên kế hoạch GDHV đã xây dựng.
Qua bảng trên cho thấy, đa số GV thường xuyên đánh giá kết quả GDHV của
HS rối loạn AD/HD theo quy định đánh giá chung của Bộ GD&ĐT dành cho HS tiểu học (M= 4.33, SD= 0.59). Theo đó kết quả GDHV của HS rối loạn AD/HD được đánh giá như các HS không khuyết tật nhưng có điều chỉnh yêu cầu cho phù hợp với dạng tật và mức độ khuyết tật. Cô L.T.Đ, GV trường Tiểu học ĐS cho biết: “Một số nội dung HS rối loạn AD/HD không theo được các bạn thì chúng tôi giảm nhẹ yêu cầu xuống và đánh giá trên tinh thần động viên khuyến khích sự tiến bộ của
các em”.
Cách đánh giá kết quả GDHV của HS rối loạn AD/HD theo quy định đánh giá dành cho HS khuyết tật học hòa nhập được GV thực hiện ở mức độ thỉnh thoảng (M= 2.73, SD= 0.62). Theo tìm hiểu và quan sát của chúng tôi, trong số các trường khảo sát thì chỉ có một số trường triển khai văn bản quy định về GDHN cho GV nên GV biết về quy định đánh giá kết quả giáo dục HS. Ở các trường không triển khai văn bản thì GV không biết đến văn bản. CÔ T.T.H, GV trường Tiểu học DL cho biết: “Chúng tôi không được biết các văn bản quy định về GDHN cũng như cách đánh giá kết quả HS khuyết tật học hòa nhập”.
Có rất ít GV thực hiện đánh giá kết quả GDHV của HS rối loạn AD/HD theo kế hoạch GDHV đã xây dựng (M= 1.15, SD= 0.35). Điều này cũng rất dễ hiểu vì theo quan sát của chúng tôi thì GV hầu như chưa xây dựng kế hoạch GDHV cụ thể cho HS rối loạn AD/HD. Cô P.T.L, GV trường Tiểu học CQB khi được: Cô có xây dựng kế hoạch GDHV riêng cho HS rối loạn AD/HD không? thì cô cho biết: “Hàng năm chúng tôi chỉ xây dựng kế hoạch giáo dục chung cho cả lớp, không xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho HS khuyết tật cũng như kế hoạch riêng về GDHV”.
Qua thực trạng đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học cho thấy, hiện nay việc đánh giá kết quả GDHV chưa được thực hiện đúng quy định và chưa tập trung cụ thể vào vấn đề hành vi của HS rối loạn AD/HD. Do đó các cấp quản lý cần đẩy mạnh việc triển khai và giám sát việc thực thi các văn bản liên quan đến GDHN, cụ thể là cách đánh giá kết quả giáo dục nói chung và GDHV nói riêng cho HS rối loạn AD/HD. Đồng thời, các cấp quản lý cũng cần đẩy mạnh công tác bồi dưỡng, tập huấn cho GV về vấn đề này.
k) Thực trạng phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ trong GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Bảng 2.17. Thực trạng phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ trong GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
1
5
Nội dung | GV (N=144) | Cha mẹ (N=140) | Chung (N=284) | |||||||
M | SD | Thứ bậc | M | SD | Thứ bậc | M | SD | Thứ bậc | ||
1 | Cung cấp thông tin về đặc điểm hành vi của HS | 3.93 | 0.25 | 1 | 4.23 | 0.52 | 1 | 4.08 | 0.43 | 1 |
2 | Xây dựng kế hoạch GDHV | 3.07 | 0.25 | 4 | 2.33 | 0.65 | 5 | 2.70 | 0.61 | 5 |
3 | Áp dụng các phương pháp/biện pháp GDHV | 3.46 | 0.50 | 2 | 3.32 | 0.64 | 2 | 3.39 | 0.58 | 2 |
4 | Thực hiện những can thiệp và trị liệu bổ trợ | 2.54 | 0.50 | 5 | 3.22 | 0.41 | 3 | 2.88 | 0.57 | 4 |
5 | Theo dõi kết quả GDHV | 3.21 | 0.40 | 3 | 3.07 | 0.25 | 4 | 3.14 | 0.34 | 3 |
Chung | 3.24 | 0.38 | 3.23 | 0.49 | 3.24 | 0.50 | ||||
Kết quả bảng trên cho thấy: Tất cả các nội dung phối hợp giữa GV và cha mẹ được thực hiện ở mức thỉnh thoảng và thường xuyên. Những nội dung có tần suất phối hợp cao hơn là những nội dung liên quan đến các hoạt động được tổ chức thường xuyên tại trường hòa nhập như Cung cấp thông tin về đặc điểm hành vi của HS với M= 4.08, SD= 0.43; Áp dụng các phương pháp/biện pháp GDHV với M= 3.39, SD= 0.58; Theo dõi kết quả GDHV với M= 3.14, SD= 0.34). Cô L.T.H cho biết: “Bất cứ khi nào áp dụng thành công một phương pháp hoặc biện pháp GDHV nào trên HS, tôi thường trao đổi ngay với cha mẹ HS để họ nắm được và cùng áp dụng trong các tình huống tại gia đình. Việc này giúp HS hiểu và khái quát hóa
được kiến thức và kĩ năng học được”.
Nội dung phối hợp liên quan đến xây dựng kế hoạch GDHV rất ít GV và cha mẹ thực hiện (M= 2.70, SD= 0.61). Cô Đ.T.T, trường Tiểu học CQ A chia sẻ: “Với những HS có giấy chứng nhận khuyết tật, chúng tôi có xây dựng KHGDCN cho các em, trong đó có nội dung về GDHV. Tuy nhiên những HS không có giấy chứng nhận khuyết tật thì không được xây dựng KHGDCN”. Như vậy có thể thấy còn khá nhiều HS rối loạn AD/HD học hòa nhập chưa được xây dựng KHGDCN vì không có giấy chứng nhận khuyết tật. Do đó nội dung GDHV cũng chưa được chú trọng lập kế hoạch một cách cụ thể và rõ ràng. Việc phối hợp thực hiện những can thiệp và trị liệu bổ trợ mới được thực hiện ở mức hiếm khi và thỉnh thoảng (M= 2.88, SD= 0.57). Cô Đ.T.T cho biết: “Trên lớp chúng tôi không có thời gian để thực hiện những can thiệp và trị liệu bổ trợ. Chúng tôi thường tư vấn cha mẹ cho con đi can thiệp thêm ngoài giờ để GV chuyên biệt hỗ trợ hoặc yêu cầu cha mẹ hỗ trợ con tại nhà”.
Kết quả kiểm định so sánh mức độ phối hợp (phụ lục 9d) cho thấy, nhìn chung không có sự khác biệt trong việc thực hiện các nội dung phối hợp của GV và cha mẹ. GV và cha mẹ thực hiện các nội dung phối hợp nhìn chung ở mức tương đương nhau (M= 3.24 so với M= 3.23, t= 0.34, sig = 0.97 >0.05). Tuy nhiên khi xem xét từng nội dung phối hợp thì việc thực hiện của GV và cha mẹ có sự khác biệt nhỏ. Những nội dung phối hợp được GV thực hiện ở mức cao hơn cha mẹ như: Xây dựng kế hoạch GDHV (M= 3.07 so với M= 2.33, t= 3.61, sig <0.05); Áp dụng các phương pháp/biện pháp GDHV (M= 3.46 với M= 3.32); Theo dõi kết quả GDHV (M= 3.21 so với M= 3.07, t= 3.48, sig <0.05). Những nội dung phối hợp cha mẹ thực hiện ở mức cao hơn GV đó là: Cung cấp thông tin về đặc điểm hành vi (M= 4.23 so với M= 3.93, t= 3.61, sig <0.05); Thực hiện những can thiệp và trị liệu bổ trợ (M= 3.22 so với M= 2.54, t= 6.15, sig <0.05). Cha mẹ là người thường xuyên tiếp xúc với HS, hiểu các vấn đề của con nên có thể cung cấp được nhiều thông tin liên quan. Cha mẹ thực hiện các can thiệp và trị liệu bổ trợ nhiều hơn vì nhận được sự hướng dẫn của trung tâm nơi con học thêm giờ cá nhân. Chị Đ.T.K, mẹ HS trường Tiểu học ĐS cho biết: “Các cô giáo ở trung tâm nơi con học can thiệp ngoài giờ có hướng dẫn em thực hiện thêm các bài tập trị liệu hoạt động tại nhà cho con”.
Từ kết quả nghiên cứu thực trạng trên cho thấy, hiện nay GV và cha mẹ thực hiện các nội dung phối hợp trong GDHV cho HS rối loạn AD/HD ở mức độ chưa
cao. Để nâng cao hiệu quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD cần tăng cường hơn nữa sự phối hợp giữa GV, nhà trường và gia đình.
2.2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
Bảng 2.18. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
1
5
Yếu tố | GV (N=144) | Cha mẹ (N=140) | Chung (N=284) | |||||||
M | SD | Thứ bậc | M | SD | Thứ bậc | M | SD | Th ứ bậc | ||
Yếu tố chủ quan | 3.74 | 0.43 | 3.65 | 0.50 | 3.70 | 0.47 | ||||
1 | Học sinh rối loạn AD/HD | 3.88 | 0.41 | 1 | 3.80 | 0.49 | 1 | 3.84 | 0.46 | 1 |
2 | GV | 3.80 | 0.40 | 2 | 3.71 | 0.45 | 2 | 3.75 | 0.43 | 2 |
3 | Cha mẹ | 3.54 | 0.50 | 3 | 3.45 | 0.56 | 3 | 3.50 | 0.53 | 3 |
Yếu tố khách quan | 3.22 | 0.38 | 3.13 | 0.49 | 3.17 | 0.44 | ||||
4 | Cơ quan quản lý | 3.19 | 0.39 | 3 | 2.98 | 0.38 | 4 | 3.09 | 0.40 | 3 |
5 | Điều kiện cơ sở vật chất, môi trường | 3.40 | 0.49 | 1 | 3.31 | 0.56 | 1 | 3.35 | 0.52 | 1 |
6 | Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục | 3.21 | 0.40 | 2 | 3.12 | 0.50 | 2 | 3.17 | 0.45 | 2 |
7 | Xã hội | 3.06 | 0.24 | 4 | 3.11 | 0.51 | 3 | 3.08 | 0.40 | 3 |
Chung | 3.40 | 0.46 | ||||||||
Kết quả bảng trên cho thấy, ảnh hưởng của các yếu tố đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học ở mức trung bình (M= 3.40), điểm trung bình của các yếu tố chủ quan (M= 3.70) cao hơn điểm trung bình của các yếu tố khách quan (M= 3.17).
Kết quả kiểm định so sánh đánh giá của GV và cha mẹ về các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD (phụ lục 9h) cho thấy, nhìn chung đánh giá của GV và cha mẹ về các yếu tố ảnh hưởng ở mức tương đồng nhau, không có sự khác biệt có ý nghĩa (t= -1.27, sig= 0.25 >0.05). Xét từng yếu tố thì đối với yếu tố chủ quan, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa điểm trung bình đánh giá của GV và cha mẹ về ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD. Điểm trung bình đánh giá của GV cao hơn điểm trung bình đánh giá của cha mẹ về các yếu tố này (M= 3.74 so với M= 3.65, t= 26.00, sig= 0.001 <0.05). Trong các yếu tố chủ quan thì yếu tố HS có ảnh hưởng nhiều nhất đến GDHV, sau đó là yếu tố GV và cuối cùng là yếu tố cha mẹ.
Đối với yếu tố khách quan, đánh giá của GV và cha mẹ ở mức tương đồng nhau, không có sự khác biệt có ý nghĩa (t= -2.60, sig= 0.08 >0.05). Trong các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD, yếu tố cơ sở vật chất và điều kiện môi trường có điểm trung bình cao nhất (M= 3.3.5, SD= 0.52), tiếp theo là yếu tố sự phối hợp giữa các lực lượng (M=3.17, SD= 0.45), sau đó là yếu tố thuộc về cơ quan quản lý (M=3.09, SD= 0.40), cuối cùng là yếu tố xã hội (M= 3.08, SD= 0.40). Ba yếu tố đầu tiên GV đều đánh giá sự ảnh hưởng ở mức độ cao hơn cha mẹ. Tuy nhiên yếu tố xã hội cha mẹ lại đánh giá có ảnh hưởng ở mức cao hơn GV (M= 3.11 so với M= 3.06). Mẹ HS Đ.T.T, trường tiểu học DK cho biết: “Nhiều khi cộng đồng không hiểu vấn đề của con em và có cái nhìn hơi kì thị về con em. Một số cha mẹ khác trong lớp không thích con mình chơi với con em”.
Như vậy, có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học bao gồm các yếu tố chủ quan và khách quan. Trong các yếu tố chủ quan, yếu tố thuộc về HS có ảnh hưởng mạnh hơn yếu tố thuộc về GV và cha mẹ. Trong các yếu tố khách quan, yếu tố cơ sở vật chất và điều kiện môi
trường và sự phối hợp giữa các lực lượng có ảnh hưởng mạnh hơn các yếu tố thuộc
cơ quan quản lý và yếu tố xã hội.
2.2.2.4. Những mong muốn của GV và cha mẹ trong việc nâng cao chất lượng/kết quả GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
Vấn đề này chúng tôi khảo sát bằng cách đặt câu hỏi mở để các khách thể tự trình bày, sau đó tổng hợp theo thứ tự ở từng mục, kết quả thể hiện như sau:
Bảng 2.19. Những mong muốn của GV trong việc nâng cao chất lượng/kết quả
GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học
(N=144)
Nội dung mong muốn | SL | TL% | |
Đối với nhà trường | |||
1 | Thành lập tổ chuyên môn về GDHN và nhóm GV cốt cán | 12 | 8.3 |
2 | Tạo điều kiện để GV tham gia các khóa tập huấn chuyên môn về AD/HD | 48 | 33.3 |
3 | Phân công GV học tập huấn chuyên đề một cách phù hợp | 24 | 16.6 |
4 | Tuyển thêm GV chuyên biệt | 25 | 17.3 |
5 | Đầu tư cơ sở vật chất và phương tiện hỗ trợ giáo dục HS | 91 | 63.1 |
6 | Sử dụng thành tựu giáo dục HS rối loạn AD/HD làm tiêu chí thi đua, khen thưởng | 36 | 25 |
7 | Đề xuất các cấp hỗ trợ kinh phí cho GV | 89 | 68 |
Đối với cha mẹ HS | |||
8 | Có kì vọng đúng mức về HS | 58 | 40.2 |
9 | Cho HS đi can thiệp thêm tại các trường chuyên biệt | 86 | 59.7 |
10 | Phối hợp với GV trong việc giáo dục HS | 96 | 66.6 |
Đối với GV | |||
11 | Luôn tự học hỏi để nâng cao trình độ chuyên môn trong lĩnh vực hỗ trợ HS rối loạn AD/HD | 78 | 54.1 |
12 | Dành thời gian hỗ trợ thêm cho HS rối loạn AD/HD | 94 | 65.2 |
13 | Tăng cường hướng dẫn để HS trong lớp hỗ trợ HS rối loạn AD/HD | 45 | 31.2 |
14 | Phối hợp chặt chẽ với các GV bộ môn khác | 87 | 60.4 |
Đối với nhà trường: Các nội dung được mong muốn cao là: “Đề xuất các cấp hỗ trợ kinh phí cho GV”, chiếm 68%; “Đầu tư cơ sở vật chất và phương tiện hỗ trợ giáo dục HS”, chiếm 63.1%. Theo chia sẻ của GV tham gia khảo sát, cho đến thời điểm này GV chưa nhận được bất cứ hỗ trợ về mặt kinh phí nào cho công tác giáo dục hòa nhập. GV vẫn hỗ trợ HS với tình thương và trách nhiệm. Tuy nhiên nhà trường cũng nên thúc đẩy việc đề xuất các cấp hỗ trợ kinh phí thêm cho GV để động viên GV thực hiện công tác hỗ trợ HS khuyết tật nói chung và HS rối loạn AD/HD nói riêng. Hiện tại ngoài các phương tiện và đồ dùng dạy học dùng chung cho cả lớp thì các trường chưa có phần kinh phí chi cho phương tiện hỗ trợ giáo dục HS rối loạn AD/HD. Điều này cũng được chúng tôi phân tích kĩ ở phần thực trạng sử dụng các phương tiện GDHV cho HS rối loạn AD/HD ở trên. Bên cạnh đó có một số GV đề xuất nhà trường nên “Tuyển thêm GV chuyên biệt” (chiếm 17.3%). Nếu thực hiện được điều này thì sẽ hỗ trợ rất tốt cho GV lớp học vì GV chuyên biệt có chuyên môn sâu về hỗ trợ HS rối loạn AD/HD. Tuy nhiên việc tuyển thêm GV đôi khi không nằm trong quyền hạn của nhà trường. Một số GV cũng đề xuất thêm các mong muốn tập trung vào nâng cao trình chuyên môn nghiệp vụ về giáo dục HS rối loạn AD/HD như: Tạo điều kiện để GV tham gia các khóa tập huấn chuyên môn về AD/HD (chiếm 33.3%). Hiện tại GV mới được tập huấn chung về giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên vẫn còn nhiều GV chưa được tập huấn. Cô T.T.L cho biết “Chúng tôi mới được tập huấn chung về giáo dục hòa nhập HS khuyết tật, trong đó giảng viên chỉ giới thiệu qua về HS tăng động giảm chú ý. Chúng tôi chưa được tập huấn chuyên sâu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD”. Một số GV cũng đề xuất cần Phân công GV học tập huấn chuyên đề một cách phù hợp (chiếm 16.6%).
Đối với cha mẹ HS: Điều được nhiều GV mong muốn nhất đối với cha mẹ là “Phối hợp với GV trong việc giáo dục HS”, chiếm 66.6% tổng số ý kiến. Thực tế cho thấy nhiều cha mẹ có tâm lý ỷ lại việc dạy học và giáo dục con cho GV. Bên cạnh đó một số cha mẹ chia sẻ rằng họ không biết dạy con như thế nào. Mẹ bạn L.H.T chia sẻ: “Em dạy con không hiệu của vì con không hợp tác, nói con không nghe”. Một số GV cũng đề xuất rằng cha mẹ nên “Cho HS đi can thiệp