Trang chủ / Tăng Động

Thực Trạng Thực Hiện Các Phương Pháp Gdhv Cho Học Sinh Ad/hd Học Hòa Nhập Ở Đầu Cấp Tiểu Học


c) Thực trạng thực hiện các phương pháp GDHV cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Bảng 2.11. Thực trạng thực hiện các phương pháp GDHV cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

15



STT

Phương

pháp GDHV

GV (N=144)

Cha mẹ (N=140)

Chung (N=284)

M

SD

Thứ

bậc

M

SD

Thứ

bậc

M

SD

Thứ

bậc

1

Đàm thoại

3.47

0.50

6

3.21

0.59

5

3.34

0.56

6

2

Giảng giải

3.74

0.44

2

3.18

0.82

6

3.46

0.71

4

3

Nêu gương

3.19

0.54

7

3.03

0.58

7

3.11

0.56

7

4

Nêu yêu cầu

sư phạm


3.53


0.50

5


3.31


0.65

4


3.42


0.59

5

5

Giao việc

3.60

0.49

4

3.47

0.50

3

3.54

0.49

3

6

Tập luyện

3.85

0.44

1

3.69

0.47

1

3.77

0.46

1

7

Khen

thưởng


3.67


0.47

3


3.56


0.52

2


3.62


0.50

2

8

Tình huống

3.06

0.24

8

2.87

0.44

8

2.97

0.37

8

9

KTĐG kết

quả GDHV


2.53


0.50

9


1.43


0.53

9


1.99


0.75

9

Chung

3.40

0.46


3.08

0.56


3.25

0.55


Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 233 trang tài liệu này.

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học - 12

Nhìn chung GV và cha mẹ mới thực hiện các phương pháp GDHV ở mức độ thỉnh thoảng (M= 3.25, SD= 0.55). Phương pháp GDHV được GV và cha mẹ sử dụng thường xuyên hơn cả là các phương pháp như: tập luyện (M=3.77; SD= 0.50), khen thưởng (M= 3.62, SD= 0.50), giao việc (M= 3.54, SD= 0.49). Phương pháp tập luyện là việc giúp HS được thực hiện đi thực hiện lại hành vi, khen thưởng giúp tăng cường động lực thực hiện HVPH và giao việc giúp HS biết rõ nhiệm vụ cụ thể nên rất phù hợp với GDHV cho HS rối loạn AD/HD. Các phương pháp được sử dụng thường xuyên tiếp theo là: giảng giải (M=3.46; SD= 0.71), nêu yêu cầu sư


phạm (M= 3.42; SD= 0.59), đàm thoại (M= 3.34, SD= 0.56). Các phương pháp tình huống và KTĐG kết quả GVHV được GV và cha mẹ sử dụng ít hơn. Khi sử dụng các phương pháp này cần có sự chuẩn bị kĩ hơn các phương pháp khác nên GV và cha mẹ sử dụng ít. Cô L.T.G, GV trường Tiểu học TT cho biết: “Chúng tôi không có thời gian chuẩn bị để sử dụng các phương pháp phức tạp nên thường chỉ sử dụng các phương pháp đơn giản và dùng chung cho cả lớp như đàm thoại, giảng giải”. Khi được hỏi về việc sử dụng phương pháp tình huống và KTĐG kết quả GDHV, nhiều cha mẹ chưa biết đến. Chị K.T mẹ HS trường Tiểu học DL cho hay: “Em không biết và chưa bao giờ sử dụng các phương pháp đặc thù như phương pháp tình huống và KTĐG kết quả GDHV”.

Kết quả kiểm định mức độ thực hiện các phương pháp GDHV (phụ lục 9d) cho thấy, có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê giữa điểm trung bình thực hiện các phương pháp GDHV của GV và cha mẹ. Trong đó GV sử dụng các phương pháp GDHV ở mức cao hơn cha mẹ (M= 3.40 so với M= 3.08, t= 2.99, sig = 0.017 < 0.05).

d) Thực trạng sử dụng các phương tiện GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng các phương tiện GDHV cho học sinh rối loạn

AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

15



STT

Phương

tiện GDHV

GV (N=144)

Cha mẹ (N=140)

Chung (N=284)

M

SD

Thứ

bậc

M

SD

Thứ

bậc

M

SD

Thứ

bậc


1

Lịch hoạt

động/Bảng nhiệm vụ


3.60


0.49


3


3.01


0.52


3


3.31


0.58


2

2

Thẻ tranh

nội quy


3.40


0.49

5


2.47


0.50

6


2.94


0.68

6

3

Vở ghi

nhiệm vụ


3.87


0.34

1


2.75


0.43

5


3.32


0.68

1



4

Máy

tính/điện thoại


3.27


0.44


6


3.26


0.72


1


3.27


0.59


5


5

Phiếu bài tập được

điều chỉnh


3.73


0.44


2


2.87


0.33


4


3.31


0.58


2

6

Đồng hồ

hẹn giờ


3.47


0.50

4


3.12


0.60

2


3.30


0.58

4

Chung

3.56

0.45


2.91

0.52


3.24

0.61



Nhìn chung các phương tiện hỗ trợ GDHV được GV và cha mẹ sử dụng còn ít, mới chỉ ở mức độ thỉnh thoảng (M= 3.24, SD= 0.61). Phương tiện GDHV được GV và cha mẹ sử dụng nhiều nhất là Vở ghi nhiệm vụ (M= 3.32, SD=0.68), trong đó GV sử dụng ở mức độ cao hơn cha mẹ (M= 3.87 so với M= 2.75). Lịch hoạt động/bảng nhiệm vụ và Phiếu bài tập được điều chỉnh được GV và cha mẹ thực hiện ở mức độ thường xuyên ngang nhau (đều có M= 3.31). Cô Đ. T. L chia sẻ: “Thỉnh thoảng tôi điều chỉnh phiếu bài tập cho HS rối loạn AD/HD bằng cách rút bớt số lượng bài để HS có thể hoàn thành bài tập cùng các bạn”. Bên cạnh đó GV và cha mẹ thỉnh thoảng sử dụng đồng hồ hẹn giờ hỗ trợ (M= 3.30, SD= 0.58). Cô P.P.A, GV trường Tiểu học DK cho biết: “Tôi cho HS quan sát đồng hồ treo tường tại lớp để quy định khoảng thời gian HS được phép đi ra ngoài”. Đôi khi GV và cha mẹ sử dụng máy tính/điện thoại hỗ trợ (M= 3.27, SD= 0.59). Chị Đ.T.K, mẹ HS trường Tiểu học DL cho biết: “Đôi khi với những bài toán cộng trừ với con số lớn con không tính nhẩm được tôi cho con dùng máy tính để tính. Tôi cũng thường dùng điện thoại làm phần thưởng cho con. Nếu con thực hiện được nhiệm vụ theo yêu cầu tôi sẽ cho con xem điện thoại trong một khoảng thời gian nhất định”. Thẻ tranh nội quy ít được GV và cha mẹ sử dụng nhất (M= 2.94, SD= 0.68).

Kết quả kiểm định mức độ sử dụng các phương tiện GDHV (phụ lục 9d) cho thấy, có sự khác biệt đáng kể về điểm trung bình sử dụng các phương tiện GDHV giữa GV và cha mẹ. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. GV sử dụng phương tiện GDHV nhiều hơn cha mẹ (M= 3.56 so với M= 2.91, t= 3.83, sig= 0.012 < 0.05). Qua quan sát của chúng tôi thì các phương tiện GDHV mà GV sử dụng là những


phương tiện hàng ngày vẫn sử dụng chung cho cả lớp, có vài phương tiện đặc thù. Cha mẹ HS rối loạn AD/HD sử dụng nhiều phương tiện đặc thù hơn. Mẹ bạn P.V.H chia sẻ: “Các cô giáo ở trường chuyên biệt hướng dẫn tôi sử dụng một số đồ dùng, phương tiện để hỗ trợ GDHV cho con như đồng hồ hẹn giờ, đồ dùng điều hòa cảm giác, máy tính, điện thoại…”. Điều này cũng dễ hiểu vì cha mẹ chỉ hỗ trợ một mình HS và được hỗ trợ bởi GV chuyên biệt. Do đó sự phối hợp giữa GV và cha mẹ trong việc sử dụng phương tiện GDHV cho HS là rất cần thiết.

e) Thực trạng thực hiện quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Bảng 2.13. Thực trạng thực hiện quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

15


TT

Quy trình

GV

(N=144)

Cha mẹ

(N=140)

Chung

(N=284)

M

SD

Thứ

bậc

M

SD

Thứ

bậc

M

SD

Thứ

bậc

1

Xác định hành vi của

học sinh rối loạn AD/HD

3.21

0.40

3

2.69

0.56

3

2.95

0.55

3

2

Lập kế hoạch GDHV

cho học sinh rối loạn AD/HD


3.70


0.63


1


3.64


0.65


1


3.67


0.64


1

3

Tổ chức các hoạt động

GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD


3.31


0.58


2


3.21


0.62


2


3.26


0.60


2

4

Đánh giá kết quả GDHV

cho học sinh rối loạn AD/HD


2.65


0.66


4


2.14


0.85


4


2.40


0.80


4

Chung

3.21

0.56


2.92

0.67


3.07

0.64



Kết quả khảo sát cho thấy, việc thực hiện quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD nhìn chung GV và cha mẹ mới ở mức thỉnh thoảng (M= 3.07). Việc lập kế hoạch GDHV được GV và cha mẹ hiểu và thực hiện ở mức thường xuyên nhất (M= 3.67, SD= 0.64). Tuy nhiên theo kết quả phỏng vấn thì GV và cha mẹ chủ yếu xác


định các hành vi cần giáo dục chứ không viết thành văn bản kế hoạch giáo dục. Cô L.T.Đ, GV trường Tiểu học ĐS cho hay: “Chúng tôi chưa được cấp trên chỉ đạo về việc lập KHGDCN cho HS AD/HD”. Mẹ bạn P.Q.H, HS trường Tiểu học ĐS cho biết: “Tôi hỗ trợ con theo kế hoạch của các cô trung tâm chuyên biệt xây dựng cho con”. Xếp ở vị trí thứ hai là kĩ năng “Tổ chức các hoạt động GDHV” (M= 3.26, SD= 0.60). Theo kết quả phỏng vấn thì việc tổ chức các hoạt động GDHV của GV và cha mẹ còn khá đơn giản, chủ yếu tích hợp trong các hoạt động hàng ngày chứ chưa tổ chức hoạt động GDHV mang tính riêng biệt cho HS.

Việc “Xác định hành vi của HS rối loạn AD/HD” GV và cha mẹ cũng mới ở mức thỉnh thoảng (M=2.95, SD= 0.55). Đa số GV và cha mẹ chưa dùng công cụ để thu thập thông tin nên chưa xác định chính xác được hành vi của HS. Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy, đa số GV quan sát thấy HS ít chú ý hoặc hoạt động nhiều hơn các bạn khác thì cho rằng HS có rối loạn AD/HD. Việc “Đánh giá kết quả GDHV của HS rối loạn AD/HD” GV và cha mẹ mới ở mức hiếm khi (M= 2.40, SD= 0.80). Điều này bắt nguồn từ việc GV và cha mẹ chưa xây dựng KHGDCN cho HS nên không có cơ sở để theo dõi và đánh giá kết quả. Hơn nữa GV mới chỉ quan tâm đến đánh giá kết quả học tập mà chưa chú ý đến đánh giá kết quả GDHV.

Kết quả kiểm định so sánh mức độ thực hiện quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD (phụ lục 9d) cho thấy, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong kĩ năng xác định hành vi của HS AD/HD giữa GV và cha mẹ. Kĩ năng của GV và cha mẹ khá tương đồng nhau (t= 2.36, sig= 0.099 > 0.05). Điều này cũng dễ hiểu vì GV và cha mẹ đều chưa được tập huấn bồi dưỡng về vấn đề này. Hơn nữa một số cha mẹ còn được học hỏi từ GV của trung tâm chuyên biệt nơi con học can thiệp ngoài giờ. Từ kết quả thực trạng trên cho thấy, việc tập huấn bồi dưỡng GV và cha mẹ về việc thực hiện quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học là rất cần thiết.

g) Thực trạng thực hiện các biện pháp GDHV cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở

tiểu học

Bảng 2.14. Thực trạng thực hiện các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học


(N= 144)

15


TT

Biện pháp GDHV

M

SD

Thứ bậc

1

Điều chỉnh môi trường

3.74

0.44

1

2

Điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện,

hình thức dạy học

3.21

0.54

6

3

Điều chỉnh cách đánh giá

2.27

0.44

8

4

Thực hiện những biện pháp GDHV tích cực (hướng dẫn hành vi mới, làm mẫu hành vi đúng,

củng cố HVPH,….)

3.40

0.49

5

5

Trách phạt HVKPH

3.07

0.25

7

6

Sử dụng nhóm bạn hỗ trợ

3.60

0.49

3

7

Phối hợp với giáo viên bộ môn và các tổ chức đoàn thể

của trường (Liên chi đội, các câu lạc bộ…)

3.47

0.50

4

8

Phối hợp với gia đình HS

3.67

0.47

2

9

Sử dụng các biện pháp can thiệp và trị liệu bổ trợ

(trị liệu cảm giác, trị liệu hoạt động, rèn luyện thể chất, luyện tập các môn thể thao,…)

1.87

0.34

9

10

Hỗ trợ những khó khăn về chức năng điều hành

(dạy HS kĩ năng lưu giữ hướng dẫn, bắt đầu và duy trì nhiệm vụ, tổ chức sắp xếp…)

1.54

0.56

10


Kết quả thu được ở bảng 2.14 cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ thực hiện các biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD. Biện pháp được GV sử dụng nhiều nhất là điều chỉnh môi trường (M= 3.74, SD= 0.44). Mặc dù được sử dụng nhiều nhưng nội dung điều chỉnh môi trường GV thực hiện hiện còn rất đơn giản.

Tiếp theo là biện pháp Phối hợp với gia đình HS (M= 3.67, SD= 0.47). Biện pháp sử dụng nhóm bạn hỗ trợ cũng được khá nhiều GV sử dụng (M= 3.60, SD= 0.49). Cô N.P.A, trường Tiểu học ĐS cho biết: “Tôi thường xếp HS rối loạn AD/HD ngồi cạnh các bạn học tốt để các bạn hỗ trợ HS trong học tập và vui chơi”. Tiếp theo là biện pháp phối hợp với GV bộ môn và các tổ chức đoàn thể của trường (M= 3.47, SD= 0.50). GV sử dụng các biện pháp GDHV tích cực ở mức thỉnh thoảng (M= 3.40, SD= 0.49). Khi được hỏi: Cô đã sử dụng những biện pháp nào để GDHV cho HS rối loạn AD/HD? Kết quả ra sao?. Cô Đ.T.H, trường


Tiểu học CQ B cho hay: “Tôi hướng dẫn, giảng giải và làm mẫu hành vi đúng cho HS. Khi HS có HVPH, tôi khen ngợi trước lớp. Học sinh cảm thấy vui thích khi được khen và có điều chỉnh hành vi của mình”. Hoặc có một số GV sử dụng củng cố tích cực. Cô P.A, trường Tiểu học ĐS cho biết: “Tôi thường khen ngợi HS khi em có hành vi tốt như chụp ảnh gửi cho mẹ HS khi em ngồi ngoan hoặc làm tốt bài tập. Đây là cách HS thích”.

Tiếp theo là thực hiện những biện pháp GDHV tích cực (M= 3.40, SD= 0.49), biện pháp điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học (M= 3.21, SD= 0.54). Một số HS rối loạn AD/HD có những khó khăn trong học tập, do đó việc điều chỉnh các thành tố của quá trình dạy học giúp HS học tập tốt hơn là việc làm rất cần thiết. Tuy nhiên GV mới thực hiện biện pháp này ở mức độ thỉnh thoảng và hiếm khi. Để HS rối loạn AD/HD học tập hiệu quả hơn, GV cần thực hiện các biện pháp này thường xuyên hơn.

Một số ít GV sử dụng biện pháp trách phạt HVKPH (M= 3.07, SD= 0.25). Cô L.T.K, trường Tiểu học CQ A cho biết: “Đôi khi tôi phạt HS rối loạn AD/HD khi em có HVKPH bằng cách cho HS đứng tại chỗ hoặc tưới cây vào giờ ra chơi”. Cô cũng cho biết “Cách này có thể làm giảm hành vi của HS một cách tạm thời nhưng hành vi vẫn sẽ tái diễn sau đó”.

Biện pháp sử dụng các can thiệp và trị liệu bổ trợ GV hiếm khi sử dụng M= 1.87, SD= 0.34). Cô H.T.T.H, trường Tiểu học CQ B cho biết: “Chúng tôi không đủ thời gian cũng như không biết các hoạt động can thiệp và trị liệu bổ trợ nên không thực hiện cho HS”. Điều này chứng tỏ sự phối hợp giữa GV chuyên biệt và GV hòa nhập (đối với những HS được can thiệp ngoài giờ tại trung tâm) còn chưa tốt.


h) Thực trạng thực hiện các hình thức GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Bảng 2.15. Thực trạng thực hiện các hình thức GDHV cho học sinh rối loạn

AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học (N= 144)

15


Hình thức

Rất thường

xuyên

Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

M

SD

Thứ bậc

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL

TL



Theo môn

học (đạo đức)

0

0

66

45.8

78

54.2

0

0

0

0

3.46

0.50

2

Tích hợp

trong dạy

học các môn học

0

0

134

93.1

10

6.9

0

0

0

0

3.93

0.25

1

Hoạt động

ngoại khóa

0

0

9

6.2

135

93.8

0

0

0

0

3.06

0.24

3

Hỗ trợ cá

biệt

0

0

0

0

77

53.5

67

46.5

0

0

2.53

0.50

4

Nhìn chung việc thực hiện các hình thức GDHV mới chỉ được GV thực hiện ở mức độ thỉnh thoảng, phân bố chủ yếu ở mức thường xuyên và thỉnh thoảng. Kết quả ở bảng trên cho thấy, có sự chênh lệch về điểm trung bình giữa các hình thúc GDHV. Hình thức GDHV được nhiều GV sử dụng nhất đó là Tích hợp trong dạy học các môn học (M= 3.93; SD= 0.25, xếp thứ bậc 1).

Tiếp đến là hình thức giáo dục theo môn học đạo đức (M= 3.46, SD= 0.50, xếp thứ bậc 2); hoạt động ngoại khóa (M= 3.06, SD= 0.24, xếp thứ bậc 3). Theo cô N.T.H, GV dạy lớp 3, trường Tiểu học DL chia sẻ: “Hoạt động ngoại khóa là hoạt động theo giai đoạn và các nội dung của hoạt động ngoại khóa khá nhiều nên khó tích hợp các nội dung GDHV vào đó”. Theo tìm hiểu thì mặc dù GV có hỗ trợ cá biệt cho HS trong các giờ học nhưng hỗ trợ cá biệt dưới hình thức tiết học cá nhân thì rất ít GV sử dụng (M= 2.53, SD= 0.50, xếp thứ bậc 4). Các tiết

..... Xem trang tiếp theo?
⇦ Trang trước - Trang tiếp theo ⇨

Ngày đăng: 09/11/2024