Thực Trạng Nhận Thức Của Gv Và Sv Về Dh Theo Hướng Phát Triển Knhtht

- Bảng hỏi 01 dành cho GV gồm có:

+ Câu hỏi 1-2: Tìm hiểu nhận thức của GV về yêu cầu DH và vai trò DH theo hướng phát triển KNHTHT.

+ Câu hỏi 3-11: Tìm hiểu thực trạng việc DH theo hướng phát triển KNHTHT.

+ Câu hỏi 12: Tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng tới DH theo hướng phát triển KNHTHT.

+ Câu hỏi 13: Tìm hiểu việc đánh giá khái quát của GV về DH theo hướng phát triển KNHTHT

- Bảng hỏi 02 dành cho SV gồm có:

+ Câu hỏi 1-2: Tìm hiểu nhận thức của SV về mục tiêu học tập các em mong muốn trong quá trình học tập và vai trò của KNHTHT.

+ Câu hỏi 3-6: Tìm hiểu thực trạng việc DH theo hướng phát triển KNHTHT.

* Tìm hiểu đánh giá về KNHTHT của SV ĐHSP: Có 2 phiếu hỏi, một dành cho GV và một dành cho SV (Phụ lục 3 và 4).

- Bảng hỏi 03 dành cho GV gồm có 2 phần:

A. Tìm hiểu sự đánh giá GV về 4 nhóm KNHTHT của SV ĐHSP.

B. Tìm hiểu sự đánh giá GV về việc sử dụng nguyên tắc hoạt động nhóm hợp tác; một số hành vi thường gặp trong hoạt động hợp tác nhóm và đánh giá chung.

- Bảng hỏi 04 dành cho SV gồm có 2 phần:

A. Tìm hiểu sự đánh giá SV về 4 nhóm KNHTHT.

B. Tìm hiểu sự đánh giá của SV về việc thực hiện các nguyên tắc hoạt động nhóm hợp tác; một số hành vi thường gặp; những khó khăn trong hoạt động hợp tác; kiểm tra việc xử lý của SV trước một số tình huống cụ thể gặp trong quá trình học hợp tác… để bổ sung vào kết quả đánh giá KNHTHT của SV ĐHSP.

2.1.3.2. Quan sát sư phạm

Sử dụng phương pháp này chúng tôi dùng phiếu quan sát trực tiếp một số giờ học, ghi chép tiến trình bài giảng, các biểu hiện KNHTHT và thái độ hợp tác của SV nhằm bổ sung, lý giải cho những số liệu điều tra trên diện rộng bằng bảng hỏi.

Nội dung điều tra, quan sát được nghiên cứu dựa trên cơ sở lý luận của đề tài

được thể hiện chi tiết trên phiếu quan sát (phụ lục 5).

* Khách thể quan sát chúng tôi dự giờ quan sát 32 tiết dạy thảo luận nhóm, trong đó có 8 tiết Văn năm thứ 2 khoa XH; 12 tiết Giáo dục học năm thứ 2 khoa GDTH và khoa XH; 12 tiết Toán năm thứ 3 khoa Tự nhiên trường ĐH Hồng Đức.

2.1.3.3. Phỏng vấn

Chúng tôi dùng phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia nhằm phỏng vấn sâu với 2 mục đích: 1) Thiết kế, điều chỉnh bảng hỏi trước khi điều tra chính thức. 2) Bổ sung cho những kết quả thu được từ bảng hỏi và quan sát nhằm làm rõ thực trạng. Nội dung phỏng vấn thể hiện ở phụ lục 6.

2.1.4. Cách xử lý số liệu

+ Phương pháp điều tra bảng hỏi được thiết kế với hầu hết các câu hỏi kín dưới 2 dạng:

Dạng 1 là những câu hỏi kín trong phiếu điều tra, phần đáp án trả lời được đưa ra 5 mức độ đánh giá. Chúng được sắp xếp một cách liên tục theo mức độ giảm dần 5,4,3,2,1. Tương ứng với chúng là các mức điểm 5,4,3,2,1 (đối với các câu hỏi “âm tính” chúng tôi cho điểm ngược lại). Đối với những câu hỏi này chúng tôi xử lý theo điểm trung bình cộng.

Dạng 2 là một số câu hỏi điều tra được xây dựng theo các tiêu chí, yêu cầu người được hỏi lựa chọn một hoặc một số các tiêu chí đã xây dựng. Đối với các câu hỏi này chúng tôi xử lý theo tỷ lệ % và thứ bậc.

+ Số liệu thu thập sau nghiên cứu được xử lý bằng chương trình SPSS 16.0. Chúng tôi tiến hành phân tích hệ số Cronbach’s Alpha (hệ số tin cậy) dùng để loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach. Những biến có hệ số tương quan biến tổng (item total correlation) < 0,3 sẽ bị loại. Thang đo có hệ số Alpha Cronbach > 0,6 có thể sử dụng được trong nghiên cứu, kết quả được thể hiện ở phụ lục 10.

+ Đối với thang đo KNHTHT (phụ lục 3 và 4), để tính chênh lệch trung bình cộng giữa các mức độ của thang đo, chúng tôi lấy điểm cao nhất của thang đo 5

điểm trừ đi điểm thấp nhất của thang đo 1 điểm và chia ra làm 5 mức (mức cao: 5 điểm; tương đối cao: 4 điểm; trung bình: 3 điểm; thấp: 2 điểm; rất thấp :1 điểm) dùng tính trong bảng hỏi. Điểm chênh lệch giữa mỗi mức độ là (5-1) : 5 = 0,8 và các mức độ của thang đo là:

- Mức độ 1: Có kỹ năng ở mức độ rất thấp (1,0 ĐTB < 1,8)

- Mức độ 2: Có kỹ năng ở mức độ thấp (1,8 ĐTB < 2,6)

- Mức độ 3: Có kỹ năng ở mức độ trung bình (2,6 ĐTB < 3,4)

- Mức độ 4: Có kỹ năng ở mức độ cao (3,4 ĐTB 4,2)

- Mức độ 5: Có kỹ năng ở mức độ rất cao (3,4 ĐTB 5,0)

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng

2.2.1. Thực trạng DH theo hướng phát triển KNHTHT

2.2.1.1. Thực trạng nhận thức của GV và SV về DH theo hướng phát triển KNHTHT

Bảng 2.1: Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DH theo hướng phát triển những KNHTHT

Nội dung

Mức độ cần thiết

Rất cần thiết

Tương đối cần thiết

Bình thường

Ít cần thiết

Hoàn toàn Không cần thiết

SL;%

1. Đảm bảo SV trong nhóm

học tập phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.

132

70,21

29,79

2. Đảm bảo SV mặt đối mặt

để tăng cường sự tương tác, hỗ trợ lẫn nhau.

27,66

47,87

12,76

11,71

3. Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều phải có trách nhiệm cá nhân cao, đóng góp trong hoạt động

chung của nhóm.

134

71,28

23,40

5,32

4. Phát triển các kỹ năng

học tập hợp tác cho SV.

112

59,57

32,98

7,45

5. Đánh giá được khách quan, thường xuyên về hoạt động của từng thành viên trong nhóm và hoạt động

chung của nhóm.

138

73,40

26,60

60,42%

32,13%

5,11%

2,34%

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 242 trang tài liệu này.

Nhận thức của GV về DH theo hướng phát triển KNHTHT là điều kiện đầu tiên có tác động rất lớn đến kết quả DH, nếu không có nhận thức đúng đắn về vấn đề này thì họ sẽ không thể tổ chức thực hiện DH theo hướng phát triển KNHTHT có hiệu quả được.

+ Kết quả thu được ở bảng 2.1 cho thấy: GV nhận thức mức độ cần thiết ở các yêu cầu khi thực hiện DH theo hướng phát triển KNHTHT có khác nhau, nhưng nhìn chung đều đánh giá cả 5 yêu cầu ở mức độ là cần thiết và rất cần thiết. Yêu cầu đảm bảo SV trong nhóm học tập phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; yêu cầu đánh giá được khách quan, thường xuyên về hoạt động của từng thành viên trong nhóm và hoạt động chung của nhóm được đánh giá là cần thiết nhất.

Điều này cũng phù hợp với logíc của lý luận DH. Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực trong hoạt động học tập là một trong những yếu tố cơ bản nhất đảm bảo sự hợp tác giữa SV - SV trong học tập; đồng thời kiểm tra, đánh giá cũng là một khâu quan trọng giúp GV, SV có thể nắm bắt chính xác những thông tin phản hồi để từ đó điều chỉnh quá trình DH cũng như học tập.

+ Yêu cầu đảm bảo SV mặt đối mặt để tăng cường sự tương tác, hỗ trợ lẫn nhau được đánh giá ở mức thấp nhất (chỉ có 27,66% GV cho rằng rất cần thiết và có tới 24,47% cho rằng bình thường và ít cần thiết). Điều này cũng phù hợp với thực tế khách quan, bởi hiện nay sự phát triển của CNTT đã có thể giúp SV - SV ngoài việc tương tác mặt đối mặt có thể tương tác qua mạng internet, điện thoại...

Có thể khẳng định đại đa số các GV được hỏi đều nhận thức đúng những yêu cầu cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT, nghĩa là họ xác định được phải đảm bảo 5 yêu cầu cơ bản khi tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT.

* Thực trạng nhận thức của GV về vai trò của DH theo hướng phát triển những KNHTHT (phụ lục 16).

+ Kết quả thu được ở phụ lục 16 cho thấy: Nhìn chung hầu hết tất cả các GV được hỏi đều đánh giá cao vai trò của DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV. Họ đều đồng nhất cho rằng DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV có rất nhiều những ưu điểm, thể hiện thông qua nhất trí cao với 2 tiêu chí đánh giá “Rất tốt” và “Tốt” và không có GV nào đánh giá là không tốt cho đại đa số các câu hỏi đưa ra.

Trong đó, DH theo hướng phát triển KNHTHT tạo cơ sở để phát triển các kỹ năng xã hội của người học được GV đánh giá mức độ cao nhất (100% đánh giá là rất cần thiết và cần thiết). Điều này cũng phù hợp với cơ sở lý luận đã xác định KNHTHT chứa đựng những KN giao lưu, chia sẻ, giúp đỡ, thương lượng… của SV

- SV; SV - GV trong học tập nhằm đạt được hiệu quả. Nó cũng chính là cơ sở, tiền

đề của những KN xã hội, KN sống sau này của SV.

2.2.1.2. Thực trạng việc thực hiện dạy học theo hướng phát triển KNHTHT của GV

Bảng 2.2a: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu khi thiết kế bài dạy của GV

Mục tiêu DH	Mức độ lựa chọn
Mục tiêu DH	Số lượng	Phần trăm %	Thứ bậc
1	Sinh viên hiểu, nhớ và tái hiện được kiến thức.	188	100	1
2	Phát triển ở SV tư duy độc lập, sáng tạo.	188	100	1
3	Rèn cho SV những kỹ năng tương ứng với nội dung đã học.	174	92,55	3
4	Hình thành ở sinh viên tình cảm nghề nghiệp	152	80,85	4
5	Phát triển ở sinh viên kỹ năng học tập hợp tác	64	34,04	5

Xác định mục tiêu là yếu tố quan trọng nhất của quá trình DH, nó chính là kim chỉ nam định hướng toàn bộ hoạt động Dạy của GV và hoạt động Học của SV theo hướng đã định. Kết quả DH phụ thuộc vào việc người GV xác định mục tiêu DH.

+ Qua số liệu thu được thống kê ở bảng 2.2a cho thấy, các GV khi thiết kế bài dạy quan tâm nhiều nhất tới đạt được mục tiêu nhận thức: Hiểu; nhớ; tái hiện kiến thức; rèn kỹ năng tương ứng với nội dung đã học (100% GV lựa chọn). Ngoài ra mục tiêu phát triển ở SV tư duy độc lập sáng tạo và hình thành tình cảm nghề nghiệp cũng được GV quan tâm, chú trọng ở mức độ cao (80,85% GV lựa chọn). Phát triển kỹ năng giao lưu, kỹ năng học tập hợp tác chưa được các GV xác định trong mục tiêu sẽ đạt được của DH (34,04% GV lựa chọn).

Để kiểm định kết quả thu được ở bảng 2.2a, chúng tôi có đặt câu hỏi điều tra phụ: “Khi kết thúc môn học Thầy (Cô) và SV đánh giá đạt được các mục tiêu sau ở mức độ nào?” Kết quả thu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.2b: Đánh giá mục tiêu dạy học đạt được của SV sau kết thúc môn học

Mục tiêu

Đánh giá
GV		SV
SL;%	TB	SL;%	TB
1. SV hiểu, nhớ và tái hiện được kiến thức.	188 100	1	531 98,70	1
2. Phát triển ở SV tư duy độc lập, sáng tạo.	142 75,53	2	425 78,99	2
3. Rèn SV những kỹ năng tương ứng với nội dung đã học.	96 51,06	4	258 47,95	4
4. Hình thành ở SV tình cảm nghề nghiệp.	135 71,81	3	366 68,03	3
5. Phát triển ở SV kỹ năng học tập hợp tác.	65 34,57	5	157 29,18	5

+ Nhìn vào bảng 2.2b cho thấy GV và SV tương đối thống nhất cho rằng: SV hiểu, nhớ và tái hiện được kiến thức được đánh giá xếp bậc thứ nhất (tỷ lệ 100% GV và 98,70% SV lựa chọn); Phát triển ở SV tư duy độc lập, sáng tạo xếp thứ 2 (tỷ lệ 75,53% GV và 78,99 SV lựa chọn); Hình thành ở sinh viên tình cảm nghề nghiệp xếp thứ 3 (tỷ lệ 71,81% GV và 68,03 SV lựa chọn); Rèn SV những kỹ năng tương ứng với nội dung đã học xếp thứ 4 (tỷ lệ 71,81% GV và 68,03 SV lựa chọn); Phát triển ở sinh viên kỹ năng học tập hợp tác xếp thứ 5 (tỷ lệ 34,57% GV và 29,18 SV lựa chọn). Như vậy, kết quả thu được ở bảng 2.2a và 2.2b cho thấy, việc xác định mục tiêu DH ban đầu phù hợp với kết quả đạt được mục tiêu khi kết thúc môn học.

+ Kết quả quan sát 32 tiết học nhóm cũng cho thấy, GV giới thiệu mục tiêu DH bộc lộ kết quả bài DH chủ yếu là mục tiêu tri thức. Có 6/32 tiết đưa ra những hành vi mong muốn khi SV - SV hợp tác xong được GV nhận xét là sơ sài. Thống kê các bình luận của GV cũng cho thấy hầu hết các tiết dạy chủ yếu quan tâm tới mục tiêu tri thức.

Từ kết quả hai bộ câu hỏi điều tra và quan sát trên cho phép chúng tôi khẳng định rằng hầu hết các GV dạy ở các trường ĐHSP đều xác định khi DH đạt được mục tiêu nhận thức và phát triển ở SV tư duy độc lập, sáng tạo của SV là quan trọng và được quan tâm nhiều nhất. Các mục tiêu đạt được này cũng phù hợp với mục

tiêu xác định ban đầu. KNHTHT của SV ít được chú trọng, quan tâm mặc dù họ nhận thấy DH theo hướng phát triển KNHTHT mang lại rất nhiều lợi ích. Cách lựa chọn mục tiêu của GV phù hợp chủ yếu với việc xác định mục tiêu của phương thức DH truyền thống.

Bảng 2.3. Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác

Nội dung dạy học	Mức độ lựa chọn
Nội dung dạy học	Số lượng	Phần trăm %	Thứ bậc
1	Rất thuận lợi	0	0	5
2	Thuận lợi	33	17,55	2
3	Bình thường	113	60,11	1
4	Ít thuận lợi	30	15.96	3
5	Hoàn toàn không thuận lợi	12	6,38	1

+ Thông qua kết quả thu được ở bảng 2.3 có thể thấy không có GV nào đánh giá nội dung DH rất thuận lợi cho việc thiết kế nhiệm vụ học tập, đánh giá thuận lợi cũng chỉ có 17,55%, còn lại hầu hết cho rằng bình thường và không thuận lợi.

+ Thông qua quan sát tiết dạy cũng cho thấy 25/32 tiết dạy GV có giao nhiệm vụ cho SV dưới dạng các câu hỏi và bài tập theo chủ đề, 7 tiết GV có lồng ghép tình huống với mục đích để luyện tập củng cố bài.

+ Để làm rõ sự đánh giá của GV, chúng tôi có tiến hành phỏng vấn sâu một số GV có thâm niên công tác và chuyên dạy PPDH các bộ môn, kết quả thu được cũng cho thấy hầu hết các GV đều cho rằng các giáo trình DH hiện nay ít thuận lợi cho việc thiết kế nội dung hoạt động DH theo hướng phát triển KNHTHT, GV khá vất vả trong việc thiết kế các nội dung dạy học thành các nhiệm vụ hoạt động nhóm như các tình huống, các sự kiện để giao cho SV.

Giảng viên L. T. T. nguyên là tổ trưởng tổ GDH khoa Tâm lý - Giáo dục trường ĐH Hồng Đức, và là người có kinh nghiệm trong giảng dạy nhận xét : “Hầu hết các giáo trình DH Đại học hiện nay cho thấy đã hình thành một thế có sẵn phù hợp với kiểu DH truyền thống với đặc trưng là coi trọng tính học thuật, còn mục tiêu phát triển kỹ năng giao lưu, hợp tác giữa SV - SV thì ít được quan tâm đến.”

Từ những kết quả trên có thể khẳng định rằng hầu hết các GV đều cho rằng nội dung các giáo trình DH ĐHSP hiện nay ít thuận lợi cho việc thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT. Điều đó cho thấy có sự khó khăn trong thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT, song không có nghĩa là không thể thiết kế được mà đòi hỏi sự đầu tư nhiều hơn nữa từ các GV có năng lực, có lòng nhiệt huyết và có nghệ thuật sư phạm.

Bảng 2.4: Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH theo hướng phát triển KNHTHT

Trang thiết bị, điều kiện dạy học

Đánh giá
GV		SV
SL;%	TB	SL;%	TB
1. Rất thuận lợi	0 0	5	0 0	5
2. Thuận lợi	29 15,43%	3	75 13,94	3
3. Bình thường	71 37,76	1	170 31,16	1
4. Ít thuận lợi	54 28,72	2	159 29,55	2
5. Hoàn toàn không thuận lợi	23 12,23	4	59 10,67	4

+ Kết quả đánh giá bảng 2.4 cho thấy GV và SV đánh giá tương đối thống nhất về trang thiết bị, điều kiện DH ở trường ĐHSP hiện nay ít thuận lợi cho việc tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT hay HTHT (chỉ có 15,43% GV và 13,94% SV cho rằng thuận lợi).

+ Kết quả phỏng vấn sâu cũng thu được những thông tin tương đồng với kết quả trên. Giảng viên M. T. H. khoa Tiểu học ĐH Hồng Đức đã có nhận xét: “Yêu cầu DH thảo luận thì chúng tôi làm theo nhưng thực ra mang tính hình thức nhiều vì số lượng SV thì đông, bàn ghế thì không dễ dàng di chuyển, máy chiếu projector thì phòng có phòng không, mạng internet thì đường truyền không tốt, rất khó khăn cho chúng tôi khi tổ chức DH theo nhóm hợp tác.”

+ Thực tế này cũng được chúng tôi khẳng định thông qua quan sát nhiều năm giảng dạy và tham gia học tập ở trường ĐHSP. Hầu hết tồn tại các mô hình lớp học đều hướng về một phía (phía bảng); bàn học và ghế băng dài gắn liền nhau; số