Phân Bố Điểm Kiểm Tra Của Hs Ở Các Nhóm Bài Thực Nghiệm 1

Hình 4.2. Phân bố điểm kiểm tra của HS ở các nhóm bài thực nghiệm 1

Đối chứng

Thực nghiệm

Có thể bạn quan tâm!

Hình 4.3. Phân bố điểm kiểm tra của HS ở các nhóm bài thực nghiệm 2


Đối chứng	Thực nghiệm

Kết quả thống kê ở trên cho thấy:

Về các giá trị trung bình

Điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC ở cả hai bài tập. Điểm trung bình của nhóm HS ĐC ở Bài TN 1, Bài TN 2 lần lượt là 5.93, 6.17; nhóm HS TN lần lượt là 7.16, 6.88. Sai số trung bình của điểm trung bình của các nhóm ở cả hai bài thực nghiệm thấp và tương đương (sai số trung bình khoảng 0.1).

+ Về mức độ phân tán của điểm kiểm tra: Độ lệch chuẩn, phương sai cho biết mức độ phân tán của dữ liệu quanh giá trị trung bình. Nếu giá trị độ lệch chuẩn, phương sai càng nhỏ thì chứng tỏ kết quả càng tập trung (Có sự phân tán nhỏ về điểm trung bình giữa các HS). Đặc điểm này ở tất cả các nội dung đều không có sự chênh lệch quá lớn giữa nhóm ĐC và TN. Độ lệch chuẩn ở cả nhóm ĐC, TN ở cả hai bài thực nghiệm khoảng 1.3.

+ Về mức độ tập trung của điểm kiểm tra: Giá trị trung vị (điểm chia tập HS thành hai nửa bằng nhau) và số trội (điểm HS đạt được nhiều nhất) là hai đại lượng đặc trưng cho sự tập trung của điểm kiểm tra. Số trội ở hai bài thực nghiệm là tương đương (Số trội của nhóm ĐC ở cả hai bài kiểm tra là 5; ở nhóm TN là 8 ở Bài 1, 7 ở bài 2). Điểm trung vị giống nhau ở các nhóm ở các bài thực nghiệm (6 điểm ở nhóm ĐC, 7 điểm ở nhóm TN)

+ Về giá trị nhỏ nhất, lớn nhất của điểm kiểm tra: Điểm đạt được thấp nhất ở nhóm ĐC ở Bài TN 1 là 3 điểm, Bài TN 2 là 1 điểm; ở nhóm TN ở cả hai bài kiểm tra là 10 điểm.

+ Về phân bố tần suất của hai nhóm ở các nội dung:

Biểu đồ phân bố tần suất cho thấy phân bố tần suất của Nhóm ĐC và Nhóm TN khác nhau ở cả hai bài thực nghiệm. Đường cong chuẩn của nhóm ĐC có xu hướng lệch trái nhiều hơn so với nhóm TN là lệch phải nhiều hơn.

Tóm lại, kết quả phân tích thống kê mô tả về điểm kiểm tra học sinh ở các nhóm thực nghiệm đạt được trong Bài TN 1, Bài TN 2 cho thấy mô tả ban đầu về kết quả kiểm tra. Có thể thấy, điểm kiểm tra của nhóm HS thực nghiệm cao hơn nhóm HS đối chứng.

* Kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN ở Bài TN 1 và Bài TN 2.

Nhằm đánh giá sự khác biệt về điểm kiểm tra của nhóm HS TN, nhóm ĐC ở Bài thực nghiệm 1 và Bài thực nghiệm 2, kiểm định Independent samples T - Test được sử dụng. Giả thuyết đặt ra trong mỗi kiểm định là:

+ H0: Không có sự khác biệt về điểm trung bình đánh giá của HS nhóm TN và nhóm ĐC ở Bài TN 1; Bài TN 2.

+ H1: Có sự khác biệt về điểm trung bình đánh giá của HS nhóm TN và nhóm ĐC ở Bài TN 1; Bài TN 2.

Nếu hệ số sig ≤ 0,05 (với mức ý nghĩa 95%) thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận H1 và ngược lại.

Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá của nhóm ĐC và nhóm TN bằng kiểm định trung bình hai mẫu độc lập trong thực nghiệm.

Bảng 4.12. Kết quả kiểm định khác biệt về điểm trung bình nhóm ĐC, nhóm bài TN 1 và 2

Bài kiểm tra

TBĐC -TBTN

Bậc tự do

(df)

Mức ý nghĩa Sig

(2-tailed)

Bài TN 1

-1.23

-8.87

380

.00

Bài TN 2

-0.72

-5.28

380

.00

Kết quả kiểm định trong bảng trên cho thấy sig ở các kiểm định đều nhỏ hơn

0.05 (sig = 0.00). Vậy, ta bác bỏ H0, chấp nhận H1, tức có khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình của nhóm ĐC và TN ở cả Bài TN 1 và Bài TN 2. Chênh lệch điểm giữa nhóm ĐC và TN ở Bài 1 và Bài 2 lầm lượt là -1,23 điểm và 00.72 điểm. Có nghĩa là điểm trung bình của nhóm HS ĐC thấp hơn nhóm TN là 1,23 và 0.72 điểm lần lượt ở Bài TN 1 và Bài TN 2.

Cụ thể, giá trị trung bình của Nhóm ĐC và Nhóm TN khác nhau đáng kể. Ở Bài TN 1, điểm trung bình nhóm ĐC là 5.93, nhóm TN là 7.16. Ở Bài TN 2, điểm trung bình nhóm ĐC là 6.17, nhóm TN là 6.88. Kết quả này đã khẳng định tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà chúng tôi tiến hành.

8.00

7.00

6.00

5.00

4.00

3.00

2.00

1.00

0.00

7.16

6.88

Hình 4.4. Điểm trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng

5.93

	6.17






Nhóm đôi chứng Nhóm thực nghiệm Bài 1		Nhóm đôi chứng Nhóm thực nghiệm Bài 2

4.3.3.2. Tổng hợp đánh giá ý kiến của giáo viên và học sinh

Sau mỗi tiết học, chúng tôi đều trao đổi và thảo luận những vấn đề liên quan và nhận được nhiều ý kiến đánh giá, đóng góp của BGH, GV và HS ở các trường THPT. Khái quát các ý kiến đó như sau:

- Lãnh đạo các trường THPT đều quan tâm, tạo điều kiện cho chúng tôi cũng như các GV của trường sở tại thực hiện công tác TN. Theo họ, đây là cơ hội tốt cho GV bộ môn học hỏi kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Một số Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng còn khuyến khích chúng tôi thực hiện thêm một số tiết dạy giống như kiểu giờ TN.

- Các GV bộ môn làm công tác TN luôn thể hiện sự nhiệt tình. Họ rất quan tâm đến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa HS. Họ sẵn sàng chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm và đóng góp ý kiến cho chúng tôi. Ý kiến của GV chủ yếu xoay quanh những vấn đề sau:

Thứ nhất, vận dụng đa dạng các hình thức và PPDH theo hướng phát triển năng lực là điều cần thiết, phù hợp với thực tiễn của các nhà trường hiện nay. Trong khi các GV còn đang lúng túng với việc đổi mới PPDH theo định hướng mới, thì các biện pháp mà chúng tôi đưa ra đã gợi ý cho họ cách dạy học theo hướng tích cực hóa HS.

Thứ hai, các năng lực được hình thành qua DHLS ở trường phổ thông là kết quả của cả quá trình dạy học, qua nhiều tiết học, qua nhiều hoạt động học tập. Đồng thời, định hướng dạy học theo phát triển năng lực làm cho giờ học trở nên sinh động hơn, thu hút được sự chú ý theo dõi của HS. Do quan niệm môn Lịch sử là môn “phụ”, môn học thuộc nên việc học tập bộ môn đối với rất nhiều HS chỉ là đối phó. Các em cố gắng học thuộc một bài nào đó để đến lớp giơ tay lên bảng xin kiểm tra bài cũ cho đủ hệ số điểm. Khi có điểm rồi thì việc lên lớp, ghi chép chỉ còn là đối phó. Các biện pháp sử dụng hiệu quả PPDH theo hướng phát triển năng lực môn Lịch sử là cách để lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập và nó giúp cho các em học tập tốt hơn cũng như yêu thích bộ môn hơn.

Thứ ba, nhờ làm việc với chúng tôi, và nhờ các tiết dạy TN mà họ biết rõ hơn về mặt lí luận của một số biện pháp, về ưu thế cũng như sự phù hợp của mỗi biện pháp với từng loại kiến thức, với các giai đoạn nhận thức của HS. Ví dụ như, dạy về diễn biến sự kiện thì sử dụng lược đồ, bản đồ, lập niên biểu bảng tổng hợp thì dùng trong các bài ôn tập, tổng kết, dạy về nhân vật lịch sử thì sử dụng phương pháp trình bày miệng, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, dạy về các thành tựu văn hóa có thể sử dụng PPDH dự án, dạy học trải nghiệm.

Thứ tư, vận dụng các phương pháp, đặc biệt là nhóm phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại đôi khi còn làm mất thời gian, dễ gây ồn trong lớp. Nên khi vận dụng cần có sự chuẩn bị kĩ càng và phải có những hiểu biết nhất định về chính phương pháp đó và có sự kết hợp nhuần nhuyễn với các biện pháp sư phạm khác. Nhưng do điều kiện, nhất là ở các trường vùng xa thì những hiểu biết này còn nhiều hạn chế. Vì vậy, họ mong muốn được trang bị thêm các nguồn tư liệu về lí thuyết cũng như bài mẫu để họ dễ dàng khi vận dụng.

- Đối với HS, chúng tôi đã gần gũi trò chuyện, trao đổi để thăm dò ý kiến của các em đối với mỗi hoạt động dạy học. Việc thăm dò ý kiến được tiến hành với cả HS có khả năng học tập bộ môn tốt, khá và trung bình. Với câu hỏi: Các em thích ngồi nghe GV giảng bài rồi ghi chép hơn hay là thích được hoạt động nhiều để tự nắm bắt

kiến thức? Tất cả những HS được hỏi đều trả lời thích được tham gia vào các hoạt động, giống như giờ giảng TN của chúng tôi. Các em không thấy mệt mỏi, căng thẳng hay buồn ngủ nữa. Một HS của trường THPT Trần Phú tỉnh Hải Dương đã tâm sự: “Em thấy học lịch sử hay nhưng em rất sợ phải học thuộc lòng. Nếu cứ học theo kiểu này (TN) em có thể nhớ được bài ngay tại lớp, về nhà cũng không quên” Hay một HS của trường THPT Nguyễn Khuyến (Nam Định) : “Mặc dù về nhà phải chuẩn bị bài nhiều hơn, vất vả hơn nhưng em vẫn thích vì nó giúp em hiểu bài hơn và quan trọng là em thấy kiến thức Lịch sử cũng rất hay”.

Tiểu kết chương 4

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận, thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành xây dựng kế hoạch TNSP trên 18 trường phổ thông trên cả nước. Từ phân tích, đánh giá kết quả sau thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy hoạt động dạy học ở nhà trường phổ thông nói chung, hoạt động giảng dạy môn Lịch sử nói riêng để đạt được mục tiêu nhằm phát triển năng lực học sinh cần lưu ý một số vấn đề chủ yếu sau:

1.Trong quá trình dạy học, GV nên tổ chức theo các “hoạt động học tập” dành cho HS, trong đó chú trọng đến mục tiêu và nhiệm vụ mà học sinh cần hoàn thành dưới hướng dẫn của nhà sư phạm.

2. Các hoạt động học tập đó nên được thiết kế theo đặc thù bộ môn từ tri giác tư liệu, tài liệu đến tìm hiểu sự kiện, nhận thức, lí giải, đánh giá và theo các cấp độ nhận thức của học sinh từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng. Qua đó HS hình thành và phát triển được các năng lực bao gồm cả năng lực chung và năng lực đặc thù bộ môn.

3. Để tiến hành các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực học sinh trong môn lịch sử, GV cần xác định chính xác mục tiêu, phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp và đa dạng hình thức dạy học. Đồng thời GV nên trau dồi, bồi dưỡng chuyên môn, đặc biệt các kĩ năng cần thiết trong dạy học hiện nay như kĩ năng tìm kiếm tài liệu, kĩ năng “chế biến” tài liệu học tập, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin.

4. Sử dụng đa dạng các hình thức và công cụ đánh giá, kết hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết, giữa đánh giá của giáo viên với đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá. Vì thế quá trình học tập của học sinh sẽ luôn được vận động tích cực, tạo động lực cho người học tiến tới thực hiện được mục tiêu giáo dục.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ cơ sở lí luận, thực tiễn và quá trình TNSP, chúng tôi rút ra một số kết luận khái quát về vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực HS ở trường THPT.

1.1. Dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất học sinh vừa là mục tiêu vừa là yêu cầu cấp thiết, tất yếu của giáo dục hiện nay, trong đó có môn Lịch sử. Để quá trình đổi mới đạt được hiệu quả thiết thực thì đổi mới phương pháp và hình thức dạy học đóng vai trò quan trọng, là cốt lõi của quá trình đổi mới, nhằm chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực và phẩm chất HS. Vì vậy vận dụng đa dạng các hình thức dạy học, lựa chọn các phương pháp phù hợp, vận dụng các biện pháp sư phạm hiệu quả vào từng bài học cụ thế, từng khâu trong quá trình dạy học là định hướng quan trọng trong dạy học phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường phổ thông.

1.2. Trong các nhà trường THPT hiện nay, các giáo viên dạy môn Lịch sử về cơ bản đều có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ tốt, đồng đều, có tinh thần trách nhiệm và luôn có ý thức đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng bộ môn. Tuy nhiên thực trạng ở nhiều nơi còn cho thấy quá trình đổi mới diễn ra còn cục bộ, thiếu thống nhất, nhiều giáo viên còn lúng túng về sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử. Vì vậy rất cần thiết có sự định hướng, tập huấn, trang bị cho giáo viên những vấn đề cơ bản về lí luận, qui trình cũng như cách vận dụng linh hoạt, sáng tạo hệ thống phương pháp để đạt mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất HS.

1.3. Bộ môn Lịch sử có một vị trí quan trọng trong giáo dục phổ thông đồng thời có những ưu thế trong phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS. Những nghiên cứu tìm tòi, khơi gợi hứng thú của HS trong học tập môn Lịch sử góp phần phát triển ở HS các năng lực chung như năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực tự chủ, tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đồng thời những nội dung của quá trình dạy học lịch sử cũng hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt như năng lực tìm hiểu lịch sử, năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Các năng lực này được phát triển đồng thời, hòa quyện với nhau, trong “chung” có “riêng” và ngược lại nhằm đạt được được mục tiêu của giáo dục.

1.4. Nội dung Chương trình lịch sử hiện hành (2006) cũng như Chương trình lịch sử năm 2018 ở bậc THPT có ưu thế trong việc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Nội dung bao gồm Lịch sử thế giới và Lịch sử Việt Nam, không chỉ trang bị cho HS những hiểu biết, những kiến thức của khoa học lịch sử mà còn khuyến

khích HS tham gia vào quá trình tự lĩnh hội kiến thức. Khi gặp những “cản trở’ về mặt nhận thức, HS có năng lực tự nghiên cứu, sưu tầm, tìm kiếm các tư liệu, tài liệu lịch sử, có khả năng hợp tác, trao đổi với GV hoặc các HS khác. Ví dụ, khi đánh giá về nhà Nguyễn đầu thế kỉ XIX, HS phải biết và đi tìm các nguồn tư liệu từ sách, truyện , phim tư liệu hay khai thác các thông tin từ các trang Web trên mạng xã hội. Sau đó biết phân tích, xử lí các nguồn tư liệu để làm rõ các nội dung đã học trong SGK. Từ đó hình thành và phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực tự học tập suốt đời.

1.5. Để phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử, GV cần chuẩn bị kĩ vè nội dung, lựa chọn phương pháp, chuẩn bị tư liệu, thiết kế các hoạt động học tập để đảm bảo tính lôgic của các bước lên lớp, đảm bảo được yêu cầu bộ môn và sự phù hợp, hiệu quả khi sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học. Trong Luận án đã chỉ rõ ba nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực học sinh là nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử, nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Tuy nhiên trên cả lí luận và thực tiễn cho thấy không có một phương pháp nào là “chìa khóa vạn năng” mà chính từ mục đích và cách thức sử dụng của GV sẽ khiến cho phương pháp đó có được hiệu quả tốt nhất. Trong sử dụng phương pháp nhằm phát triển năng lực HS, GV cần tạo động cơ, thiết kế những nhiệm vụ học tập cụ thể gắn với từng hoạt động học, làm nảy sinh nhu cầu mong muốn hành động của HS, thấy được sự hấp dẫn, cuốn hút của các hoạt động học tập. Có nhiều cách để gây được sự hấp dẫn, hứng thú nhằm thu hút HS tích cực tham gia trong các hoạt động học tập như nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, những tình huống tranh luận, phản biện, những nội dung gắn với vấn đề thực tiễn, với địa phương.

1.6. Để có thể vận dụng hiệu quả hệ thống phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh đòi hỏi GV phải có quá trình lâu dài, kiên trì, trau dồi chuyên môn. Tăng cường tổ chức các hoạt động trải nghiệm, gắn lí thuyết với thực tế, gắn những nội dung trong chương trình, SGK với đời sống thực tiễn là cách thức để nâng cao chất lượng dạy học. Trong quá trình sử dụng các phương pháp trong hoạt động trải nghiệm GV cần chú ý đến tiến độ thực hiện, sự tham gia của các lực lượng xã hội vào quá trình giáo dục. Phát huy thế mạnh của công nghệ thông tin, biết áp dụng rộng rãi các ứng dụng vào quá trình dạy học. Công nghệ thông tin có thể tham gia và phát huy được ưu thế tích cực trong mọi giai đoạn của quá trình học tập từ chuẩn bị kho cung cấp nguồn kiến thức vô tận, máy tính còn là công cụ để học sinh tìm kiếm lựa chọn tư liệu, tài liệu lịch sử. GV linh hoạt sử dụng công nghệ thông tin trong các khâu của quá trình dạy học, kết hợp dạy học trực tuyến với dạy học trực tiếp để phát huy được các năng lực của HS.