Cơ Sở Lí Luận Và Thực Tiễn Của Việc Tcdh Hoá Học Theo Tiếp Cận Th Nhằm

- Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.

- Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chủ đề thực nghiệm: (1) Oxi – Không khí quanh ta; (2) Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dưỡng; (3) Nước và sự sống; (4) Nguồn nguyên liệu tự nhiên.

- Xây dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển NLVDKTKN cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng như trong xây dựng các đề KTĐG trong quá trình TNSP.

9. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương trình bày kết quả nghiên cứu.

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THCS (51 trang).

Chương 2: Xây dựng CĐCL và TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS (69 trang).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (29 trang).

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 300 trang tài liệu này.

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC,

KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Trên thế giới

Trong lĩnh vực GD và dạy học, các nghiên cứu về DHTH đã và đang thu hút nhiều công trình nghiên cứu với quy mô khác nhau, cả trên bình diện lý luận lẫn trên bình diện thực tiễn dạy học.

1.1.1.1. Nghiên cứu về lý thuyết tích hợp

Lý thuyết TH được ứng dụng vào GD trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng TH còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện ở nhiều cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [dẫn theo 128]. Nghiên cứu về VĐ này có công trình nghiên cứu của Cepec (1991) nhấn mạnh sự phát triển các PP xuyên môn trong các quá trình học tập; công trình nghiên cứu của Foruez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý; công trình nghiên cứu của Delete (1989) cho rằng khoa sư phạm TH xoay quanh khái niệm mục tiêu TH; còn công trình nghiên cứu của Roogiers (1996) đã đưa ra việc xây dựng CT theo quan điểm TH, trước hết dựa trên quan điểm GD nhằm phát triển NL người học [134]. Theo Xavier Roegiers, sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động [134,169]. Theo công trình nghiên cứu của Esbjörn-Hargens (2010), lý thuyết TH đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau [147].

Nghiên cứu của Clacrk (2002) về TH và học tập đã khằng định quy luật TH tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của HS vào quá trình kiến tạo KT, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả [143]. Nghiên cứu của Hamston và Murdoch (1996) đã khẳng định cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích HS thông qua quá trình tìm kiếm tích cực hơn là mở rộng các KT rời rạc [dẫn theo 128].

1.1.1.2. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp

Các lý thuyết học tập TH đã chi phối định hướng xây dựng CT GD TH. Theo đó quan niệm về CT TH được mở rộng toàn diện.

Hainaut (1977, 1988) căn cứ theo mức độ và cách thức kết hợp, việc phát triển CT theo hướng TH có thể được thực hiện theo những kiểu như: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Trong đó TH liên môn và xuyên môn là hai kiểu TH phổ biến của các CT GD của các nước hiện nay. Cả hai kiểu TH này đều có chung một cấu trúc hình thức đó là các bài học được kiên kết với nhau theo CĐ. Vì vậy, thuật ngữ TH theo CĐ còn được dùng thay thế cho hai kiểu TH liên môn và xuyên môn [dẫn theo 134]. Forgaty và Stoehr (1991) đưa ra một hệ thống phân loại các cấp độ TH chi tiết và phức tạp hơn. Hệ thống phân loại – miêu tả này cho phép các nhà phát triển CT biết được tính chất TH của CT đào tạo mà mình thực hiện đang ở những mức độ cao hay thấp. Hệ thống phân loại các cấp độ TH của Forgaty và Stoehr bao gồm: kết nối (connected), kết chuỗi (Sequenced), kết mạng (Webbed), tích hợp (Integrated), nối mạng (Networked). Có thể nói hệ thống phân loại các mức độ TH của Forgaty và Stoehr được sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation)  Kết hợp (Combination)  Phối hợp (Coordination)  TH (Integration) [148,149]. Drake and Burns (2004), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng TH tương thích với các định nghĩa đã được các nhà GD đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi; cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận TH khác nhau: TH đa môn (Multidisciplinary Integration); TH liên môn: Interdisciplinary Integration; TH xuyên môn (Transdisciplinary Integration) [144].

CT GDPT của các nước ngày càng quan tâm đúng mức đến mục tiêu cần đạt, các NL cần phát triển ở HS, cách thức và phương tiện phát triển các NL ấy, cách thức kiểm soát và đánh giá kết quả học tập của HS. Các CT mới xây dựng cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ 21 đều coi trọng thực hành, vận dụng, nên nói chung thường tinh giản nội dung rời rạc, đơn lẻ mà tập trung vào các KT, kĩ năng cơ bản và thiết thực, TH nhiều mặt GD [25, 137, 139, 142, 162]. Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm TH ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ 20, UNESCO đã có những cuộc hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm TH trong xây dựng và phát triển CT GDPT. Trong những CT mới nhất của một số nước, quan điểm TH đã được ghi rõ, chẳng hạn như trong CT của Pháp, Hoa Kỳ, Malaysia, Indonesia,… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208/392 CT môn khoa học thể hiện những quan điểm TH ở những mức độ khác nhau về logic (kết hợp, tích hợp về phạm vi nội dung). Ở THCS, việc xây dựng môn

KHTN theo những cách TH khác nhau: TH tạo thành môn học mới và TH không tạo thành môn học mới (TH liên môn và xuyên môn) [58, 60].

Điều đó cho thấy TH là một trong những quan điểm xây dựng CT của nhiều nước. Quan điểm này không chỉ thể hiện ở những môn gần gũi nhau như Vật lý, Hoá học, Sinh học; Lịch sử và Địa lý mà còn được thực hiện ở nhiều môn khác như Toán, Khoa học, Tin học, Tiếng mẹ đẻ…

1.1.1.3. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề

Chủ đề tích hợp là VĐ cốt lõi trong TCDH tích hợp, CĐ càng rộng thì khả năng tích hợp càng cao. Nghiên cứu của B.P.Exipop (2003) cho rằng khi TCDH theo CĐ có hiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hoá, củng cố và làm sâu sắc KT của HS, qua đó giúp HS linh hoạt vận dụng KT giải quyết tình huống học tập và trong cuộc sống [50]. Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng CĐ để TCDH giúp hình thành các KN và KT thông qua giải quyết các đơn vị học tập trong tình huống nhất định [158]. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018) chỉ ra việc xây dựng CĐ đã phát triển ở HS KT, KN, thái độ cũng như kinh nghiệm sống cần thiết; GV trong dạy học CĐ trở thành người điều phối, duy trì thông qua các hoạt động học tập [155]. Brown, H.D.(2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số CĐ có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào CĐ đã được chọn [141]; cùng quan điểm đó Yang, Chi C.R. (2009) nhấn mạnh khi thiết kế CĐ để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng dạy sẽ được tích hợp và tổ chức tốt hơn so với dạy học thông thường [170].

Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành [58, 60].

Cũng theo hướng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng GD nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy KT sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm TH. Ngày nay không còn là lúc đặt VĐ thảo luận DHTH các khoa học là cần hay không cần, nên hay không nên [134]. Câu trả lời là khẳng định cần phải TH các môn học, nhưng thực hiện DHTH như thế nào? Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội

đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Vana (Bungari) – Hội nghị TH giảng dạy các khoa học, tháng 9/1968 [60].

Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6- 8/12/2000 tại Manila (Philippines) cho rằng muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và PP giảng dạy. Khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn KT của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dựng một cách linh hoạt khả năng liên hội KT. Xu hướng liên hội trên còn được gọi là xu hướng TH đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [60].

1.1.1.4. Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh và vấn đề đánh giá năng lực

Vấn đề NL, dạy học phát triển NL đã được nhiều nghiên cứu của các nhà tâm lý học, GD học quan tâm và tìm kiếm cách triển khai thực hiện trong nhà trường PT. NL là khái niệm đã có từ lâu, có thể thấy lần xuất hiện đầu tiên vào năm 380 TCN [159],[172]. Tuy nhiên, vào những năm 70 của thế kỷ XX NL mới được tập trung nghiên cứu. Khái niệm về NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.

John Erpenbeck, 1998 định nghĩa NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. Nghiên cứu của Weinert, 2001 cho rằng NL là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống; NL cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi; Trong đó khẳng định NL của HS là sự kết hợp hợp lý KT, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các VĐ [172]. OECD, 2002 chỉ ra NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [159]. Tremblay, 2002 khẳng định NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực TH của cá nhân khi giải quyết các VĐ của cuộc sống. Nghiên cứu của Québec- Ministere de l’Education, 2004 đưa ra khái niệm NL là khả năng vận dụng

những KT, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. Trên bình diện chung, quan niệm được phản ánh trong hầu hết các định nghĩa về NL đều cho rằng đó là sự TH kiến thức, kĩ năng và thái độ và tham chiếu chúng trong một bối cảnh công việc hoặc tình huống công việc nào đó.

Vấn đề dạy học phát triển NL cũng được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm nghiên cứu ở nhiều VĐ trong đó có có hai nội dung chính là phát triển NL và đánh giá sự phát triển NL. VĐ phát triển NL đã được Xavier Roegiers (1996) chỉ ra rằng việc DHTH phát triển NL làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, giúp phân biệt cái quan trọng và ít quan trọng hơn, biết sử dụng KT trong tình huống, lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học [134].

Theo định hướng phát triển NL trong GD, việc đánh giá HS không phân chia KT, kĩ năng và thái độ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đưa người học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Và cách đánh giá đó được gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment). Wiggins (1992) chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa. Do đó bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ, giáo viên phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá đó. Dierick và Dochy (2001) đã xác định đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình [dẫn theo 74]. Mueller cho rằng, đánh giá người học phải dựa trên bối cảnh [dẫn theo 74]. Wiggins và McTighe đã đưa ra quan điểm việc thiết kế đánh giá phải dựa trên chuẩn đầu ra (kết quả mong muốn) và biên soạn CT học tập để người học đạt được mục tiêu đánh giá [dẫn theo 75].

Về các nghiên cứu liên quan đến NLVDKTKN cho HS có thể nhận thấy như sau: NL vận dụng, KT KN là một hợp phần của một số NL như NL nghiên cứu khoa học, NL tìm tòi khám phá khoa học, NL KHTN,... Về VĐ này có các công trình nghiên cứu ở nhiều phương diện như: khái niệm, phân loại hay cấu trúc. Cấu trúc NL GQVĐ nói chung, NLVDKTKN nói riêng trong CT GD các nước đưa ra trong hệ thống chuẩn. Ở Úc, Nhật Bản và Hoa Kỳ, CT và hệ thống chuẩn đều nhấn mạnh đến sự tham gia của HS vào việc đặt câu hỏi/VĐ và thiết kế quy trình để thực hiện điều tra, tìm hiểu VĐ/câu hỏi đó [137]. Ở Hoa Kỳ, chuẩn GD khoa học quốc gia (NRC 1996) cũng xác định những kĩ năng cần thiết để tìm hiểu khoa học mà HS lớp 8 cần phải trang bị bao gồm: thu thập dữ liệu; phân tích và hiểu về dữ liệu; mô tả, luận giải, dự đoán và xây

dựng mô hình dựa trên dữ liệu, bằng chứng thu được; trình bày và thảo luận với bạn của mình về hoạt động nghiên cứu đó. CT của Oxtraylia cũng đã xác định “thực hành một cách khoa học” là một thành phần quan trọng của CT giảng dạy khoa học và đã xây dựng cấu trúc NL tìm hiểu khoa học của HS bao gồm: KT và hiểu biết khoa học; các KN nghiên cứu khoa học; thái độ và đạo đức khoa học [137]. Cùng với đó, Nhật Bản cũng ưu tiên hoạt động thực nghiệm và quan sát khoa học nhằm đáp ứng mục tiêu chung giúp HS có thể “phát triển khả năng thực hiện tìm hiểu một VĐ khoa học nhất định”. Bộ GD, Văn hoá và Khoa học Hà Lan xác định mục tiêu “thiết kế hệ thống bài trắc nghiệm để tìm hiểu các VĐ đơn giản” như là một mục tiêu thuộc về môn Vật lý và Hoá học. Mặc dù nhấn mạnh hơn đến mục tiêu trang bị nội dung học tập, Bộ GD Séc cũng đặt ra mong đợi ở HS phải biết cách thức tiến hành những thí nghiệm cơ bản, đơn giản và phát triển những kĩ năng như quan sát hay sử dụng các công cụ khoa học (ví dụ như kính lúp).

Tóm lại: Các công trình nghiên cứu về lý thuyết TH, quan điểm về TH, DHTH, NL và phát triển NL đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới. Các hình thức TH, phát triển CT các môn học theo hướng TH, TCDH theo tiếp cận TH là xu hướng của GD các nước đặc biệt là các nước đang phát triển. Chính những kết quả nghiên cứu về TH và DHTH đã được tổng quan sẽ được kế thừa định hướng vận dụng nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ của đề tài.

1.1.2. Ở Việt Nam

1.1.2.1. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp

Ở Việt Nam đã vận dụng lý thuyết TH vào phát triển CT và biên soạn SGK, TCDH theo tiếp cận TH trong GDPT Miền Nam giai đoạn 1954-1975. Nghiên cứu khảo sát của Ngô Minh Oanh (2012) chỉ ra: quan điểm TH thể hiện rõ trong từng mục tiêu, CT, nội dung, PP dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS. Mục tiêu của các CT Tiểu học và Trung học cũng thể hiện quan điểm DHTH bằng việc gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn; các KT và kĩ năng của từng môn học phải được gắn bó chặt chẽ với nhau trên tinh thần tôn trọng nhân cách HS, phát huy tinh thần khoa học và dân chủ. [82].

Chương trình GDPT năm 2000, vấn đề TH mới thể hiện ở cấp Tiểu học, còn cấp THCS vẫn theo tiếp cận KT, KN. Theo Đỗ Đình Hoan (2002), chương trình việc phát triển CT theo tiếp cận TH cho các môn ở Tiểu học như: (1) Hình thành các môn học Tự nhiên – Xã hội và môn Khoa học; TH Mỹ thuật với Kỹ thuật thành môn Nghệ thuật. (2) TH các mạch KT, KN trong một số môn học; TH các nội dung

GD khác vào các môn học như GD môi trường, GD quyền trẻ em, GD giới tính, GD dân số; GD các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội [61].

Chiến lược phát triển GD 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới CT SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển NL HS”. Từ chiến lược đó đã định hướng cho việc đổi mới CT GDPT sau 2015 trong việc: xây dựng và phát triển CT theo định hướng phát triển phẩm chất và NL người học, tăng cường DHTH. Về VĐ này có các công trình nghiên cứu sau: Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng (2010, 2011, 2013) về xu hướng TH các môn khoa học trong nhà trường PT trên thế giới, phát triển chương rình GDPT sau 2015 theo quan điểm TH, xây dựng và thử nghiệm CĐ TH liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường THCS [106- 111]. Công trình nghiên cứu của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học GD Việt Nam đề cập đến định hướng TH thực hiện trong CT GDPT sau 2015 [38, 39]. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Trương Mộng Diện (2012), Trần Thị Mai Lan (2009) nghiên cứu về TH trong GD bảo vệ môi trường, an toàn thực phẩm, GD dân số - sức khỏe sinh sản, GD hướng nghiệp trong dạy HS học [30, 31]. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013) về TH GD môi trường qua PP dạy học dự án trong phần Hóa học phi kim ở trường THPT [98].

1.1.2.2. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề

Vấn đề nghiên cứu về CĐ theo tiếp cận TH đã được nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam đề cập và cho thấy: CĐ là cách thức tổ chức nội dung học tập; CĐ thể hiện mức độ nông sâu ở phương thức tích hợp. CĐ TH giúp cho quá trình dạy học trở nên linh hoạt hơn nhờ xác định được những vấn đề cốt lõi trong tổ chức dạy học [1, 3, 5, 9, 10, 11, 27, 63, 71, 98, 105, 122].

Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Thành Long cho rằng CĐ khi thiết kế có thể là tổng hợp các vấn đề nội dung, bao gồm nhiều giờ học có thể được phân chia gián đoạn trong TCDH [73]. Đặng Tiên Dung (2016), Lê Thị Thuỳ Linh (2015) đã khai thác và xây dựng một số CĐ TH liên môn để TCDH [36, 72]. Cao Thị Thặng (2010), (2011) cho thấy có thể xây dựng một số CĐ TH liên môn trong đó có các CĐ TH liên môn Lịch sử và Địa lý [106, 110]. Đinh Quang Báo, Lại Phương Liên (2019) khẳng định có thể xây dựng các CĐCL trong tổ chức dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông trung học [5].

Nghiên cứu về DHTH theo CĐ trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu đề cập, tuy nhiên chủ yếu tiến hành các vấn đề về DHTH liên môn. Chu Văn Tiềm (2019) tiến hành xây dựng và TCDH một số CĐ TH liên môn trong CT môn Hoá học ở THCS [102]. Vũ Phương Liên (2020) tiến hành xây dựng và TCDH một