Quản lý nhà nước đối với khu vực giáo dục đại học cao đẳng tư thục ở Việt Nam

trình đào tạo và yếu tố cuối cùng (thành quả đào tạo) sẽ quyết định hiệu quả đào tạo.

Trong bối cảnh cạnh tranh giữa các trường đại học, mỗi đại học phải tự mình đánh giá chất lượng của chính mình để có những điều chỉnh kịp thời. Năm 1983, tờ báo US News and World Report, lần đầu tiên trình bày một danh sách các

đại học Hoa Kỳ xếp thứ

tự theo chất lượng từ

cao đến thấp (America’s Best

Colleges). Ngay sau đó, các nhóm truyền thông khác trên thế giới tạp chí Times Higher Education Supplement (THES ở Anh), The Guardian University Guide (Anh), tạp chí Maclean với Maclean’s University Ranking (Canada), v.v… cũng bắt đầu phát triển những chỉ tiêu để đánh giá các đại học ở địa phương và so sánh với các đại học quốc tế. Đặc biệt mấy năm gần đây trường Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc) cũng tham gia vào việc đánh giá và xếp hạng các đại học trên thế giới. Sau đây là một số các các tiêu chí đánh giá chất lượng của trường đại học nước ngoài mà ta cần nhiên cứu xem xét

Bảng 1.6 Các chỉ tiêu sử dụng cho đánh giá và xếp hạng đại học do các nhóm

truyền thông thực hiện

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 238 trang tài liệu này.

Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc) Liu NC, Cheng, Y. Academic Ranking of World Universities – Methodologies and Problems. Higher Education in Europe 2005; 30(2), 14.

 Số cựu sinh viên tốt nghiệp đoạt giải Nobel và Field : trọng số 10%

 Số giáo sư đoạt giải Nobel và Field : trọng số 20%

 Số bài báo khoa học được trích dẫn nhiều lần : trọng số 20%

 Số bài báo khoa học trên tập san Nature và Science : trọng số 20%

 Số bài báo khoa học trên tập san trong danh bạ SCIE, SSCI : trọng số 20%

 Thành tựu của giáo sư và đội ngũ khoa bảng : trọng số 10%

US News and World Report Stella A, Woodhouse D. Ranking of Higher Education Institutions (Vol. AUQA Occasional Publications Number 6): Australian Universities Quality Agency 2006.

 Xuất sắc khoa bảng (academic excellence) qua thăm dò ý kiến của hiệu trưởng, khoa trưởng : trọng số 25%

 Tỉ lệ sinh viên bỏ học và tỉ lệ tốt nghiệp : trọng số 20%

 Cơ sở vật chất (quy mô lớp học, lương bổng giáo sư, trình độ giáo sư, tỉ lệ giáo sư toàn thời gian (fulltime) : trọng số 20%

 Điểm tuyển chọn sinh viên : trọng số 15%

 Chỉ tiêu của nhà trường tính trên mỗi sinh viên : trọng số 10%

 Tỉ lệ cựu sinh viên đóng góp vào ngân quỹ nhà trường : trọng số 5%

 Tỉ lệ tốt nghiệp sau khi điều chỉnh cho chỉ tiêu và điểm tuyển nhận : trọng số 5% Times Higher Education Supplement (THES) Marginson S. Global university

comparisons: the second stage, International Trends in University Rankings and Classifications - Griffith University/ IRU Symposiumi 2007

 Đánh giá của giới khoa bảng từ các trường khác : trọng số 40%

 Số sinh viên tốt nghiệp làm việc trong các công ty toàn cầu : trọng số 10%

 Phần trăm giáo sư là người nước ngoài : trọng số 5%

 Phần trăm sinh viên là người nước ngoài : trọng số 5%

 Tỉ số sinh viên / giáo sư : trọng số 20%

 Số lần trích dẫn tính trên đầu mỗi giáo sư : trọng số 20%

 Maclean University Ranking Macleans.ca. (2006, November 2006). Universities by the Number. Macleans.ca.

 Thành tựu khoa bảng của sinh viên : trọng số 23%

 Quy mô lớp học và liên lạc giữa giáo sư và sinh viên : trọng số 17%

 Trình độ và danh tiếng của đội ngũ giảng viên và giáo sư : trọng số 17%

 Tài chính : trọng số 12%

 Thư viện : trọng số 12%

 Danh tiếng của cựu sinh viên : trọng số 19%

b) Kinh nghiệm quản lý chương trình đào tạo

Một chuyên ngành đào tạo là một chương trình được xây dựng hoàn chỉnh gồm nhiều môn học. Một cách thiết kế chương trình có ý nghĩa sẽ đòi hỏi xây dựng mục tiêu học tập cho sinh viên, sẽ dựa trên những nhân tố đầu vào từ bên ngoài của các bên liên quan chẳng hạn như thị trường việc làm và yêu cầu của xã hội; cũng như dựa trên việc xây dựng các bộ môn chuyên ngành hẹp nhằm đáp ứng những mục tiêu này và đem lại cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần có.

Hầu hết các chương trình đào tạo bậc đại học ở Hoa Kỳ được tổ chức theo cách tương tự như vậy, với những khác biệt không đáng kể giữa các trường. Điển hình là văn bằng thứ nhất kết hợp giữa những yêu cầu của trường về kiến thức rộng bao gồm truyền thông giao tiếp, toán học, khoa học tự nhiên, giáo dục tổng quát, vi tính và ngoại ngữ, với những yêu cầu của chương trình về chuyên ngành thực sự, cùng vói những môn phụ nếu có. Các môn phụ này cũng là những môn chuyên ngành nhưng không sâu như môn chuyên ngành chính.

Gần đây các trường đại học Hoa Kỳ đã bày tỏ quan ngại về việc thiếu những phân tích nói chung về tri thức và kỹ năng của những sinh viên tốt nghiệp, những thứ đáng lẽ phải là nền tảng để hình thành chương trình đào tạo chuyên ngành ở cấp khoa. Sự khác biệt cơ bản giữa hệ thống đào tạo theo tín chỉ Hoa Kỳ và Châu Âu (Bologna) là trong hệ thống châu Âu, tín chỉ được coi là thước đo mức độ đáp ứng mục tiêu học tập (Heinze & Knill, 2008), do vậy, đánh giá việc học tập là một phần không thể thiếu. Gần đây việc thực hiện thiết kế chương trình có ý nghĩa đã được thực hiện trong hệ

thống tín chỉ Hoa Kỳ như một phần của việc tiếp thu và vận dụng hệ thống tín chỉ Châu Âu.

Hội nghị Châu Phi về giáo dục đã khuyến cáo “Các quốc gia thành viên xây dựng chương trình đào tạo có thể đối phó được những thách thức của những thay đổi xã hội rộng khắp và những thách thức cơ bản mà Châu Phi chắc chắn phải đối mặt trong tương lai trước mắt”. Hội nghị cũng đồng thời khuyến cáo các quốc gia thành viên cần tin tưởng vào việc “đầu tư cho giáo dục là cần thiết với điều kiện các cơ sở giáo dục đại học được định hướng nhằm thoả mãn các nhu cầu của xã hội”.

Hội nghị Dakar cũng đưa ra một loạt đề nghị hướng các cơ sở giáo dục đại học vào những hành động cụ thể theo các nội dung sau:

- Cần thiết kế các chương trình tích hợp để tìm kiếm những chiến lược tạo ra văn hóa của hòa bình và để giải quyết vấn đề liên quan đến phát triển bền vững (như giảm nghèo đói và bảo vệ môi trường);

- Nghiên cứu cần phải gắn với các nhu cầu của xã hội;

- Cơ sở đào tạo cần khẳng định sứ mệnh của mình những định hướng toàn bộ bao quát gắn với các chương trình giáo dục quốc gia và dựa trên những phân tích các nhu cầu;

- Chương trình giáo dục cần chỉ rõ kết quả đầu ra mong muốn và không đơn giản chỉ là những nội dung được truyền tải và tái tạo lại hoặc chỉ đơn thuần là tên gọi các môn học;

- Chương trình đào tạo đại học cần được tổ chức với sự tham gia đầy

đủ của các giảng viên, nhà khoa học có trình độ và làm việc với nhau trong

môi trường thuận lợi đảm bảo nội dung thích hợp với sự phát triển của châu Phi.

Chương trình đào tạo cần theo dõi những thay đổi trong thị trường lao động nhằm giảm bớt những khó khăn trong việc hoạch định kế hoạch giáo dục quốc gia và cải thiện khả năng của các cơ sở giáo dục đại học, gắn chính sách phát triển đại học với các ưu tiên quốc gia. Việc xây dựng chương trình đào tạo phải mang tính liên ngành, mềm dẻo nhưng trong một hệ thống chặt chẽ theo kiểu module, tín chỉ và liên thông, công nhận kinh nghiệm làm việc và tổ chức đào tạo năm học theo các học kỳ trong phạm vi quốc gia và thế giới. Đồng thời, sự thay đổi này chỉ ra việc học tập tự quản lý, vai trò huấn luyện đối với giảng viên, dịch vụ hỗ trợ chuyên môn, đầu tư trong việc liên kết đào tạo và cơ chế đảm bảo chất lượng

c) Quản lý các hoạt động về tài chính

Đây là một trong những vấn đề nổi cộm nhất trong xây dựng cơ chế quản lý

các trường ĐH-CĐ, để có điều kiện đầu tư phục vụ cho việc mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng đào tạo thì phải xây dựng hệ thống tài chính minh bạch, hoạt động có hiệu quả, tình hình hiện nay của các quốc gia trên thế giới thì mức độ đóng góp của người học ngày càng lớn (Greater User-Pay). Sự gia tăng số người học và chi phí thực tế trên mỗi người học đã buộc hầu hết các quốc gia đi đến giải pháp gia tăng mức đóng góp của người học thông qua học phí. Bên cạnh sự gia tăng này, nhiều quốc gia đã thiết lập cơ chế cho phép người học vay nợ và sau đó trả dần sau khi tốt nghiệp.

Ngoài ra, do quy mô đầu tư của Nhà nước cho trường đại học ngày càng gắn

với chất lượng

(Growing Popularity of Performance Funding),

ở nhiều quốc gia

đầu tư cho đại học từ chính phủ không còn theo kiểu bình quân hay dựa vào số lượng sinh viên đầu vào mà căn cứ chủ yếu vào việc đạt được các chỉ số thực

hiện (performance indicators) thể hiện năng lực duy trì chất lượng của mỗi

trường. Chẳng hạn tại Anh, sự phân bổ kinh phí đại học được căn cứ trên kết quả

kiểm toán các trường đại học tiến hành bởi Cơ quan đảm bảo chất lượng giáo

dục đại học (QAA – Quality Assurance Agency for Higher Education).

Ở Anh quốc có một hệ thống giáo dục bậc cao được hưởng sự tự trị về thể

chế

rất rộng rãi, nhà nước chỉ

quản lý các trường thông qua việc cấp phát tài

chính. Các trường ĐH-CĐ hoàn toàn có quyền sử dụng kinh phí đã được cấp mà không có sự can thiệp hay kiểm tra của nhà nước. Sinh viên ở đây bắt buộc phải ở trong ký túc xá, hợp thành một cộng đồng sinh hoạt và học tập dưới sự quản lý của nhà trường. Tuy nhiên, hạn chế của giáo dục ở Anh so với các nước khác chi phí trung bình 15.000 USD một năm đối với một sinh viên là quá cao, chỉ có những gia đình khá giả mới có khả năng chi trả khoản tiền khổng lồ này.

Vấn đề cần nghiên cứu quản lý tài chính các trường đại học theo mô hình nào là hợp lý, khoa học, phù hợp với tình hình đặc điểm của mỗi quốc gia sẽ đem lại hiệu quả tích cực cho giáo dục đào tạo. Hiện nay việc đầu tư cho giáo dục đại học ở Mỹ rất chú trọng, theo đó, ngân sách đầu tư cho giáo dục của Mỹ rất cao: năm 1985 khoảng 300 tỉ USD, năm 1989 là 353 tỉ USD, đến năm 1999 đạt 653 tỉ USD, kéo theo đó là sự gia tăng về số lượng tuyệt đối chi ngân sách cho giáo dục đại học. Hiện nay, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục của Mỹ chiếm khoảng 7% GDP, toàn bộ chi tiêu cho giáo dục đào tạo hằng năm xấp xỉ 1.000 tỉ USD, trong đó giáo dục đại học chiếm khoảng hơn 700 tỉ USD.

Còn ở Trung Quốc ngân sách nhà nước là thành phần chính trong các nguồn vốn cho giáo dục đại học ở Trung Quốc. Từ năm 1994, thực hiện yêu cầu “3 tăng trưởng”, có nghĩa là “mức tăng ngân sách nhà nước cho giáo dục phải cao hơn mức tăng thu nhập ngân sách thường xuyên để từng bước tăng chi phí giáo dục tính bình quân theo đầu học sinh, bảo đảm tăng lương giáo viên và tăng chi phí dùng

chung tính theo đầu học sinh”, từ đó đến nay, ngân sách đầu tư cho giáo dục của Trung Quốc không ngừng tăng lên. Tuy nhiên, sức ép về nhu cầu mở rộng quy mô nâng cao chất lượng giáo dục đại học cộng với nhu cầu đầu tư cho các lĩnh vực khác đã buộc Chính phủ Trung Quốc phải giảm tỷ lệ đầu tư từ ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học và chỉ tăng lượng đầu tư tuyệt đối. Hiện nay, mức chi cho giáo dục của Trung Quốc chiếm khoảng 3,28% GDP.

Việc huy động các nguồn tài chính ngoài ngân sách nhà nước để đầu tư cho giáo dục đại học là biện pháp phổ biến ở các nước trên thế giới, từ nước phát triển cho đến những nước chậm phát triển nhằm góp phần giảm gánh nặng cho ngân sách nhà nước và giải quyết bài toán về nhu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay. Hàn Quốc, Nhật Bản, Mỹ là những nước có tỷ lệ đóng góp của tư nhân cao hơn so với đóng góp của ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học.

d) Quản lý về công tác tuyển sinh

Tuyển sinh đại học, cao đẳng ở các quốc gia thường có những đặc điểm về thủ tục và sự ưu tiên của quá trình tuyển sinh ở các nước rất khác nhau. Một vài nước sự cạnh tranh chỉ thông qua điểm thi đầu vào đơn giản. Ở những nước khác lại rất phức tạp bao gồm cả điểm thi, thành tích học tập, nguyện vọng và cả những việc làm ngoài trường lớp của một sinh viên tương lai. Có những nước đặc

biệt lại còn phân biệt sự khác nhau giữa trường công và trường tư. Các dạng

tuyển sinh ĐH –CĐ hiện nay theo một số lọai hình như sau:

 Loại 1: Tuyển chọn qua thi tốt nghiệp phổ thông

Thí sinh ĐH-CĐ phải đạt được điểm chuẩn qua một hoặc nhiều kỳ thi kết thúc chương trình phổ thông. Các kỳ thi này thường được tiến hành theo quốc gia hoặc theo vùng do Chính phủ đứng ra tổ chức hoặc định hướng các tiêu chuẩn. Các thí sinh có thể lựa chọn môn thi hoặc là theo chương trình phổ thông hoặc theo chương trình định hướng vào ĐH-CĐ. Điểm chuẩn cho thí sinh có thể chỉ dựa vào điểm thi hoặc có nơi lại kết hợp thêm yếu tố khác như điểm trung bình học lực Trung Học Phổ Thông. Tổ chức thi có thể do chính phủ hoặc cơ quan khác. Các trường ĐH cũng có thể tổ chức quá trình này theo tiêu chuẩn lựa chọn riêng của họ. Đại diện cho mô hình tuyển sinh loại 1 chính là các nền giáo dục Ireland và Tanzania.

Ireland: Trước khi vào ĐH, học sinh cần phải tham gia một kỳ thi quốc gia để

lấy chứng chỉ

tốt nghiệp phổ

thông (Leaving Certificate) được tổ

chức bởi Hội

đồng thi của Nhà Nước (State Commission). Mỗi trường ĐH-CĐ xác định số lượng SV cần tuyển cho mỗi chương trình, nhưng quá trình tuyển sinh được tập trung điều phối bởi Ủy ban Tuyển Sinh Trung Tâm (Central Admissions Office). Đây là một cơ quan độc lập với các trường. Thí sinh đề đạt nguyện vọng lên Ủy Ban và

máy tính tự động chuyển danh sách thí sinh đến các trường kèm theo nguyện vọng và điểm thi.

Tanzania: Việc kiểm tra và điều phối quá trình thi cử cho cả trường công và trường tư được phối hợp bởi Hội đồng ĐH Tanzania (Tanzania Commission on Universities) và các trường thành viên. Ứng viên nộp đơn xin học trực tiếp đến các trường mà họ lựa chọn (nhiều nhất là 3). Ngoài ra họ cũng phải đề đạt nguyện vọng tới Hội đồng. Ở đây Hội đồng sẽ xem xét thêm các yếu tố liên quan đến ứng viên như : giới tính, vị trí địa lý (vùng sâu, vùng xa), các yêu cầu về thị trường lao động và các yêu cầu khác của nền kinh tế xã hội quốc dân.

 Loai 2: Tuyển chọn qua kỳ thi đầu vào đại học

Giống như loại 1 thi đầu vào cũng thường được tổ chức bởi chính quyền địa phương hoặc Chính phủ trong cả nước. Tuy nhiên ở một số nước việc thi đầu vào do các trường tổ chức. Họ tự xác định điểm chuẩn và các tiêu chuẩn khác. Cũng giống như kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học, kỳ thi vào ĐH-CĐ nói chung đánh giá kiến thức của thí sinh theo các môn học THPT hoặc cũng có thể kết hợp với một vài các yếu tố khác. Đại diện cho mô hình loại 2 này là Trung Quốc và Secbi.

Trung Quốc: Các thí sinh muốn vào ĐH phải tham gia kỳ thi đầu vào theo một hoặc hai lĩnh vực KH kỹ thuật hoặc KH xã hội. Đây là kỳ thi quốc gia và được điều hành tập trung bởi Chính phủ Trung ương. Chính phủ cũng xác định nội dung

đề thi và chỉ tiêu tuyển sinh cho từng ngành và cho từng trường. Thí sinh nộp

nguyện vọng lên Hội đồng thi. Kết quả thi kèm theo nguyện vọng của thí sinh sẽ được Chính phủ chuyển đến các trường ĐH. Việc tuyển sinh được các trường lựa chọn theo nguyện vọng và trên cơ sở điểm thi của thí sinh.

Secbi: Số

lượng chỉ

tiêu tuyển sinh cho mỗi trường được quyết định bởi

Chính phủ quốc gia. Chính phủ cũng xác định các chỉ tiêu học bổng. Tuy nhiên các trường được tự tổ chức và tự giám sát lấy kỳ thi của mình theo cách thức của từng trường. Các trường cũng xem xét điểm trung bình của 4 năm học THPT cùng với điểm thi đầu vào.

 Loại 3: Tuyển chọn qua kiểm tra năng khiếu và nhận thức

Việc kiểm tra năng khiếu được thiết kế để đo lường khả năng nhận thức chung hơn là thành tích cụ thể của thí sinh. Trong quá trình tuyển sinh, nhà trường thường kết hợp nhiều yếu tố khác nhau để đo lường kiến thức cần thiết. Đại diện cho hình mẫu tuyển sinh loại 3 là Thụy Điển và Hoa Kỳ .

Thụy Điển: Ứng viên ĐH phải tham gia kỳ kiểm tra năng khiếu học đường Thụy Điển (Swedish Scholastic Aptitude Test). Kỳ thi này được tổ chức bởi một

cơ quan Chính phủ là Đại Diện Quốc gia các ĐH (National Agency for Higher

Education). Quá trình xét tuyển có thể trên cơ sở điểm kiểm tra hoặc trên cơ sở điểm THPT. Ít nhất có 1/3 số SV được tuyển theo điểm kiểm tra và cũng ít nhất 1/3 số SV được tuyển theo thành tích THPT .

Hoa Kỳ: Nội dung và yêu cầu tuyển sinh ở các trường ĐH ở Hoa Kỳ là khác nhau. Đa số các trường xem xét thành tích của ứng viên qua các điểm kiểm tra như SAT hoặc ACT. SAT (standardized aptitude test), được hình thành từ năm 1900 do nhóm các trường đại học phía Đông Hoa Kỳ tổ chức nhằm giúp thí sinh khỏi phải thi đại học tại nhiều trường. Phương thức ra đề lúc đầu là tự luận, đánh giá chủ yếu 2 khả năng tiếng Anh và Toán. Điểm tối đa 2 môn là 800, điểm trung bình là

500. Sau 1926 việc kiểm tra chủ yếu bằng trắc nghiệm và đổi thành SAT

(Scholastic Achivement Test). Từ 1994, SAT còn tăng thêm phần lựa chọn cho thí sinh bằng SAT II cho những học sinh muốn chọn thêm phần tự luận. Chương trình kiểm tra ACT (American College Testing Program) là phương án thứ 2 cho thí sinh Hoa Kỳ, được tổ chức vào năm 1959 bởi các trường ở miền Tây Hoa Kỳ và được phổ biến toàn Hoa Kỳ từ 1960. Đây cũng là một kỳ kiểm tra trắc nghiệm, đánh giá 4 khả năng Anh văn, Toán, Đọc hiểu và Khoa học. Điểm tối đa là 36, trung bình là

20. Ngoài ra ACT còn đưa ra bộ câu hỏi để đánh giá năng khiếu và sở trường của thí sinh, từ đó tư vấn cho thí sinh nên chọn trường nào, ngành nào là thích hợp. Học sinh sau khi tốt nghiệp trung học, được gửi đơn tới 5-6 trường ĐH, kèm theo học bạ và kết quả kiểm tra SAT hoặc ACT. Dựa vào kết quả này các trường có thể tuyển chọn. Ở một số trường ĐH, đặc biệt là những trường tinh hoa như (Havard, Yall ) còn yêu cầu thêm vài thủ tục khác như những bài tiểu luận, các thư giới thiệu, tổ chức phỏng vấn và trong một vài trường hợp còn xem xét cả năng khiếu.

 Loại 4 : Tuyển chọn qua tổ chức nhiều kỳ thi

Ở khu vực này thì xem xét trước hết là thành tích của kỳ thi tốt nghiệp trung học hoặc kỳ thi vào ĐH. Ngoài ra còn tổ chức một hoặc nhiều kỳ thi phụ khác. Các kỳ thi này có thể được tổ chức do Chính phủ, trường ĐH hoặc các tổ chức độc lập khác. Đại diện của nhóm 4 này là các mô hình GD Israel và Ấn Độ.

Israel: Chính phủ xác định điểm chuẩn tối thiểu tại các kỳ thi tốt nghiệp Phổ Thông để được vào ĐH. Thêm vào đó ứng viên được yêu cầu phải tham gia kỳ kiểm tra tinh thần khởi điểm (Psychometric Entrance Test) và một kỳ kiểm tra năng khiếu tiêu chuẩn (Standardized Aptitude Exam), được tổ chức bởi Viện kiểm tra và đánh giá Quốc Gia (National Institute for Testing and Evaluation), một cơ quan phi chính phủ và phi lợi nhuận.

Ấn Độ: Ứng viên được tuyển vào ĐH Ấn Độ trên cơ sở điểm chuẩn của các kỳ thi tốt nghiệp THPT và đầu vào ĐH. Các kì thi này được chỉ đạo, tổ chức bởi

nhiều cơ

quan khác nhau bao gồm Chính phủ

Trung

ương, chính quyền Tỉnh,

trường ĐH và nhóm các trường ĐH. Từng trường ĐH đặt ra những yêu cầu riêng cho các kỳ thi mà thí sinh tham gia, ví dụ cùng thi chung môn ngoại ngữ nhưng mỗi trường (hoặc mỗi ngành) lấy trọng số và điểm chuẩn khác nhau.

 Loại 5: Tuyển chọn nhưng không tổ chức kỳ thi

Trên thế giới có những nước không tổ chức thi tuyển sinh ĐH. Họ chỉ xem xét thành tích của thí sinh tại trường THPT. Thủ tục không cần thi cử khi vào ĐH bắt đầu xuất hiện tại các trường tư thục ở nhiều nước khác nhau nhất là Hoa Kỳ. Điển hình theo loại 5 này gồm có Na Uy và một số trường ĐH Mỹ.

Na Uy: Quá trình tuyển sinh ở ĐH Na Uy được điều phối tập trung bởi tổ

chức Chính phủ: Dịch vụ Hành Chính ĐH Na Uy (Norwegian Universities and

Colleges Admission Service). Ứng viên được đăng kí tới 10 nguyện vọng. Họ được tuyển chọn theo trình độ THPT, thêm vào các điểm thưởng theo ngành học đặc biệt, vùng địa lý hay kinh nghiệm phục vụ quân đội.

Một vài trường ĐH Hoa Kỳ: Từ giữa năm 1980, một số trường ĐH ở Hoa Kỳ đưa ra chính sách “SAT tùy ý”. Điều này có nghĩa là trong thực tế tuyển sinh, ở một số trường hợp để bảo đảm tính bình quyền, bình đẳng, hợp lý và nhiều giá trị khác thì việc xem xét kết quả kiểm tra SAT của ứng viên có thể linh động, không cứng nhắc theo tiêu chuẩn.

Để chi tiết thêm chúng ta có thể tham khảo bảng sau: