Mô Hình Trường Tư Thục Kiểu Mẫu Ở Thụy Điển

mầm non và phim ảnh dành cho những sinh viên mong muốn theo đuổi một nghề riêng cho mình sau này. Sinh viên tốt nghiệp từ các trường cao đẳng thường được các nhà tuyển dụng tìm đến vì họ có thể hòa nhập ngay vào môi trường làm việc nhờ được trang bị một cách hoàn thiện các kỹ năng thực hành và kinh nghiệm liên quan đến nền kinh tế mới mà các em đang được học.

Các trường đại học Singapore đã cho ra trường những sinh viên tốt nghiệp nổi danh trên thế giới. Tại các trường này có rất nhiều cơ hội cho công tác nghiên

cứu và cơ hội nhận học bổng. Kể từ khi thành lập vào năm 1905, NUS đã phát

triển thành một trường đại học toàn diện cung cấp chương trình học ở các ngành chính như khoa học, cơ khí, công nghệ, luật, nghệ thuật, khoa học xã hội và y học.

Bên cạnh các trường đại học trong nước, số lượng đại học quốc tế tầm cỡ thế giới cũng đã gia tăng mức độ và phạm vi chương trình giáo dục đại học tại Singapore. Chẳng hạn như trường đào tạo chương trình MBA hàng đầu châu Âu - INSEAD đã đầu tư 60 triệu đô la Singapore xây dựng cơ sở tại một trung tâm khoa

học thành trường Kinh doanh quốc tế đầu tiên ở Châu Á với chương trình học

chính quy. Năm 2000, Trường Cao học Kinh doanh Chicago cũng đã chọn Singapore làm nơi mở chi nhánh của trường và đây là Trường Kinh doanh hàng đầu của Mỹ có cơ sở đào tạo chính quy đầu tiên tại châu Á.

Các trường tư thục tại Singapore: Sự đa dạng của khối trường tư thục

với chương trình đào tạo phong phú đã làm cho bức tranh đào tạo của quốc gia thêm đa dạng. Hiện có khoảng hơn 300 trường tư thục chuyên ngành thương mại, công nghệ thông tin, nghệ thuật và ngôn ngữ ở Singapore. Số trường tư thục này cung cấp các khóa học đáp ứng theo nhu cầu của đông đảo học sinh trong nước và quốc tế. Các trường tư thục có nhiều khóa học lấy chứng chỉ, bằng cao đẳng, cử nhân, và bằng sau đại học. Thông qua việc liên kết với các

trường nổi tiếng trên thế

giới từ

Mỹ, Anh, Úc v.v.. các trường tư

thục đã

mang đến cho học sinh các cơ

hội lấy các chứng chỉ

và văn bằng quốc tế

trong môi trường học với mức chi phí phải chăng.

1.3.1.5. Đại học tư nhân ở Đài Loan

Năm 1954 Đài Loan mới cho phép trường Đại học tư thục đầu tiên được thành lập là Học viện pháp lý Đại học Đông Ngô. Sau đó học viện y khoa Cao Hùng, Học viện Công nghệ kỷ thuật Trung Nguyên, Đại học Đông Hải, Học viện nhân văn quản lý Đạm Giang. Cho đến nay trong hệ thống 121 trường Đại học, học viện độc lập có 73 trường tư thục và hơn 65% sinh viên theo học tại các trường Đại học tư. Điều này phần nào khẳng định vị trí quan trọng của Đại học tư thục tại Đài Loan.

Năm 1974 chính phủ Đài Loan công bố “luật trường tư” quy định Đại học tư thục phải thành lập hội đồng quản trị từ đây sự tổ chức và vận hành của đại học công và đại học tư thục dần khác biệt. Đến năm 1994 bộ luật Đại học mới được ban hành đã thể hiện sự khác biệt rõ hơn trong vấn đề bầu chọn Hiệu trưởng đại học. Tại trường công do hội đồng giáo vụ đảm nhận việc thỉnh mời thành lập hội đồng tuyển cử, còn Đại học tư do Hội đồng quản trị đảm trách.

1.3.1.6. Mô hình trường tư thục kiểu mẫu ở Thụy Điển

Xã hội dân chủ Thụy Điển dường như là nơi khó có thể tìm thấy thêm được một cuộc cách mạng thị trường tự do. Tuy nhiên, điều đó lại đang diễn ra trong các trường tư thục của nước này. Những cải tổ đã bắt đầu được tiến hành vào 1994, cho phép hầu hết mọi công dân đáp ứng các tiêu chuẩn cơ bản đều được mở trường và nhận học sinh, nhờ vào nguồn kinh phí do nhà nước chi trả. Tùy theo lứa tuổi của học sinh và địa điểm của trường, mỗi năm chính quyền địa phương phải chi cho mỗi học sinh tại các trường tư này từ 48.000

đến 70.000 SKr [8.000-12.000 USD, (SKr là đơn vị tiền của Thụy Điển)].

Giống như trường công, các trường này còn phải nhận tất cả các trẻ em đến tuổi đi học, không có các ràng buộc tôn giáo hay thi đầu vào. Không đ ược thu thêm học phí, nhưng việc sinh lợi là điều tốt. Chỉ trong vòng 14 năm thực hiện cải cách, học sinh Thụy Điển theo học tại các trường tư đã tăng lên hơn 10%.

Mô hình này có rủi ro không: Kinh doanh giáo dục, xét ở một khía cạnh nào đó, là một ngành kinh doanh an toàn. Giới phụ huynh luôn muốn con cái họ được giáo dục tốt và nhu cầu tương lai trong lĩnh vực này tương đối dễ dự báo. Chính vì vậy, lợi nhuận của hệ thống trường tri thức tương đối ổn định, trung bình 5-7% mỗi năm. Tuy nhiên, giống như bất kỳ ngành kinh doanh nào với một loại khách hàng duy nhất, thì đều có những rủi ro. Nhất là khi khách hàng đó lại là của nhà nước, thì những rủi ro lớn nhất đều do bởi chính trị mà ra. Giá như chính phủ tương lai, do không ưa gì loại hình trường học này, sẽ thay đổi các luật lệ, thì lúc đó, thị trường

non trẻ này sẽ phải chấm dứt. Các luật lệ chỉ nên thay đổi theo hướng để các

trường tư thục tiếp cận tốt hơn với các phương pháp và chương trình giảng dạy của các trường công lập, hoặc nếu cùng lắm thì cấm các trường này hoạt động vì mục tiêu lợi nhuận.

1.3.2 Kinh nghiệm quản lý nhà nước về hệ thống trường đại học cao đẳng tư thục ở một số nước

1.3.2.1 Kinh nghiệm về quy hoạch, kế hoạch phát triển hệ thống trường đại học, cao đẳng tư

Công tác quy hoạch, kế hoạch phát triển đại học cao đẳng tư tùy thuộc vào

chiến lược phát triển của mỗi quốc gia, nhà nước sẽ xây dựng những định chế và chính sách ở tầm vĩ mô để các trường đại học cao đẳng tư có thể phát triển bình đẳng với các trường công, sau đây ta đi tìm hiểu mô hình quản lý của các nước để rút ra những kinh nghiệm cho công tác quản lý giáo dục cho Việt Nam:

a) Mô hình quản lý giáo dục đại học Hoa Kỳ

- Đối với hệ thống đại học, cao đẳng Hoa Kỳ là vai trò quản lý trực tiếp của nhà nước rất mờ nhạt. Theo Hiến pháp Hoa Kỳ thông qua năm 1787 và chính thức có hiệu lực từ 1788 tới nay, quyền tổ chức và quản lý giáo dục là thuộc về các bang chứ không thuộc về chính quyền trung ương liên bang. Mỗi bang có quyền và thực sự đã tổ chức giáo dục trong bang theo cách riêng của mình và do đó từ bang này sang bang khác, cách tổ chức giáo dục không giống nhau.

- Nền đại học Hoa Kỳ “không tổ chức thành một hệ thống”. Mỗi trường

đại học, công hay tư, đều có quyền tổ chức việc dạy và học trong trường

mình, theo sáng kiến riêng, không có và không bắt buộc phải theo những quy chế, thể lệ chung. Cũng vì lý do này nên nhà nước liên bang Hoa Kỳ không th ể ký kết các hiệp định công nhận tương đương học vị, văn bằng của các trường đại học Hoa Kỳ với học vị và văn bằng của một nước nào khác. Đây là một đặc điểm cần chú ý về mặt pháp lý khi đặt vấn đề công nhận tại nước ta văn bằng, học vị của các trường đại học Hoa Kỳ.

- Giáo dục ĐH-CĐ ở Hoa Kỳ có đặc điểm là vận hành theo nguyên tắc tự trị rộng rãi. Các trường gần như có toàn quyền quyết định mọi việc của mình, bao

gồm cả

thuê mướn, tuyển dụng,

sa thải giảng viên, nhân viên v.v... Riêng các

trường tư

nhân (chiếm gần một nửa trong số 3.900 trường ĐH-CĐ

ở Hoa Kỳ),

quyền tự trị của họ còn lớn hơn nhiều. Nguyên tắc tự trị quản lý giáo dục đại học

trong cơ

chế

thị

trường tất yếu nảy sinh nguyên tắc tự do cạnh tranh giữa các

trường. Ưu điểm của nó là tạo ra một nền giáo dục bậc cao đại chúng gắn bó chặt chẽ và bền vững với cộng đồng địa phương, có quan hệ mật thiết với nền kinh tế, bám sát nhu cầu của thị trường lao động. Nguyên tắc cạnh tranh giáo dục cũng buộc các trường ĐH-CĐ phải không ngừng đầu tư hiện đại hóa cơ sở vật chất, thu hút và khuyến khích những giảng viên giỏi làm việc cho trường, không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.

b) Mô hình quản lý giáo dục đại học ở Liên Xô cũ

Mô hình này trái ngược hoàn toàn với mô hình của Hoa Kỳ. Nguyên tắc tập trung hóa và thống nhất về chính trị chi phối toàn bộ hoạt động và giáo dục, quy mô và nội dung chất lượng đào tạo của các trường trong một hệ thống. Hoạt động của tất cả các trường ĐH-CĐ hầu như nhờ nguồn kinh phí của nhà nước cấp. Các

trường được tự soạn giáo trình và chọn phương pháp giảng dạy, song phải theo chương trình và kế hoạch học tập của Bộ Đại học. Ưu điểm của mô hình này là Nhà nước có thể quản lý chặt chẽ và toàn diện, tạo ra nền giáo dục có tính đại chúng cao. Song, mặt kém của mô hình này là thiếu sự năng động và kém thích ứng trước sự biến đổi của môi trường kinh tế - xã hội quốc gia và quốc tế.

c) Mô hình quản lý giáo dục Đức

Mô hình này do Uyn-hem Vôn Hăm-bôn sáng lập từ thế kỷ XIX với mục đích xây dựng những trung tâm nghiên cứu ĐH-CĐ hiện đại để “đẩy lùi những biên giới của kiến thức”. Mô hình này đảm bảo tính độc lập, tự quyết của các trường và quyền tự do của các thành viên được theo đuổi việc nghiên cứu mà không có sự can thiệp của chính quyền. Chính phủ liên bang và các bang chỉ có quyền hạn quản lý một phần công việc của các trường, thông qua việc cấp phát tài chính và qua Hội đồng đại học để bàn bạc đánh giá công việc của các trường. Các trường ĐH-CĐ ở Đức có toàn quyền tuyển dụng, trả lương và thưởng, phạt nhân sự của mình.

d) Mô hình quản lý giáo dục đại học Anh

Được nêu lên như một tấm gương sáng về một hệ thống giáo dục bậc cao được hưởng sự tự trị về thể chế rất rộng rãi, nhà nước chỉ quản lý các trường thông qua việc cấp phát tài chính. Các trường ĐH-CĐ đây hoàn toàn có quyền sử dụng kinh phí đã được cấp mà không có sự can thiệp hay kiểm tra của nhà nước. Sinh viên ở đây bắt buộc phải ở trong ký túc xá, hợp thành một cộng đồng sinh hoạt và học tập dưới sự quản lý của nhà trường. Tuy nhiên, hạn chế của giáo dục ở Anh so với các nước khác chi phí trung bình 15.000 USD một năm đối với một sinh viên là quá cao, chỉ có những gia đình khá giả mới có khả năng chi trả khoản tiền khổng lồ này.

e) Mô hình của Pháp

Một trong những ví dụ cổ xưa nhất về việc Nhà nước sử dụng ĐH-CĐ như

một công cụ hiện đại hóa xã hội. Các trường ở Pháp có quyền chủ động xây

dựng chương trình, nội dung và phương pháp giảng dạy cũng như nghiên cứu khoa học. Năm 1968, Pháp tiến hành cải cách giáo dục, quyền tự trị của các trường được mở rộng thêm về lĩnh vực tài chính, nhân sự.... Mô hình giáo dục ĐH-CĐ ở Pháp được hình thành trong cơ chế thị trường, do đó có thể khuyến khích sự cạnh tranh về nhân lực và chất lượng giữa các trường. Giáo dục ĐH- CĐ ở Pháp được chia thành hai hệ: đào tạo tổng quát và đào tạo nghề nghiệp. Hai hệ này không tách rời nhau, giữa hai hệ thường có cầu nối để sinh viên có thể chuyển từ hệ này sang hệ kia.

1.3.2.2 Kinh nghiệm về xây dựng khuôn khổ pháp luật cho hệ thống trường đại học cao đẳng tư

Qua nghiên cứu kinh nghiệm của một số nước cho thấy hầu hết các quốc gia đều có hệ thống các trường công lập và tư nhân, tuy nhiên mỗi quốc gia lại phát triển theo hai hướng khác nhau, có nước chú trọng tới trường công nhưng có nước lại chú trong tới loại hình trường tư, mặt khác có những nước hệ thống trường tư là những trường có chất lượng rất cao, hoặc là những trường mang tính cộng đồng (như ở Hoa kỳ), nhưng có những quốc gia hệ thống trường tư lại được quản lý rất chặt chẽ và phát triển rất mạnh (như ở Hàn Quốc).

Mc. Nay (1995) đã dựa trên trên 2 mặt “Xác định chính sách” và “Giám sát

thực hiện”, và tùy thuộc mức độ "Chặt chẽ" hay "Lỏng lẻo" đã hình thành 4

mô hình quản lý trường ĐH-CĐ dạng A, B, C, D như sơ đồ sau.

Bảng 1.5 Mô hình quản lý trường

Xác định chính sách

Giám sát

Lỏng lẻo

Chặt chẽ

Lỏng lẻo

A: Đại học truyền thống

C: Doanh nghiệp tự quản

Chặt chẽ

B: Đơn vị hành chính

D: Công ty cổ phần

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 238 trang tài liệu này.

Nguồn: Mc Nay (1995)

Kiểu A (Collegium) xem Bộ môn là đơn vị cơ bản của Nhà trường, ra

quyết định theo cách "đồng thuận", quyền lực lớn nằm ở Hội đồng Giáo sư và giám sát lỏng lẻo. Kiểu B (Bureaucracy) quản lý như ở một tổ chức hành chính, tất cả đều theo Điều lệ/Quy chế, quyền lực lớn nằm trong tay các nhà quản lý hành chính. Kiểu C (Corporation) là kiểu quản lý trường ĐH trong Công ty, xem sinh viên là khách hàng. Kiểu D (Entreprenuer) nặng về tính chất "ủy thác" như ở các Doanh nghiệp tư nhân.

Theo Mc Nay, các trường ĐH ngày nay thường phối hợp tất cả các kiểu

quản lý này và trọng số kiểu nào lớn hơn phụ thuộc

vào loại trường

ĐH.

Tuy nhiên, về trung bình, qua khảo sát ở Úc và Anh (1997) sau 10 năm tỷ trọng kiểu A đã giảm từ 35 - 55% xuống còn 15 - 17%, kiểu B có giảm xuống một ít và nằm trong phạm vi 25 - 40%, Kiểu C tăng từ 8 - 24% lên trên gần 40% và kiểu D

tăng từ dưới 10% lên đến 25 - 35%. Điều đó có nghĩa, trường ĐH-CĐ tư thục

ngày nay, kể cả ở Việt nam, đã có khá nhiều màu sắc của một Công ty cổ phần. Khi đó việc xây dựng các chính sách của luật pháp của nhà nước sẽ phải hướng

dần theo mô hình quản lý của một công ty.

1.3.2.3 Kinh nghiệm về chính sách khuyến khích đối với hệ thống trường đại học cao đẳng tư thục

a) Kinh nghiệm về học phí.

Phát triển trường tư thục nhằm chia sẻ gánh nặng về chi phí giáo dục với nhà nước như ở Hoa Kỳ, thu học phí của sinh viên được xem là một giải pháp chủ yếu nhằm chia sẻ chi phí giáo dục đại học. Học phí đại học được tính toán sao cho có thể bù đắp đáng kể các chi phí hoạt động của nhà trường và các chi phí do lạm phát gây ra. Vì vậy, mức học phí ở các trường đại học luôn thay đổi theo xu hướng tăng lên. Ở Trung Quốc, trước năm 1989, Nhà nước bao cấp hoàn toàn kinh phí cho giáo dục đại học. Từ năm 1989 trở lại đây, Chính phủ nước này đã thực hiện chế độ thu học phí đối với giáo dục đại học trong các trường công lập, ngay cả sinh viên được học bổng theo kế hoạch tuyển sinh của Nhà nước cũng phải đóng học phí từ 100 đến 300 nhân dân tệ một năm học. Năm 1995, Trung Quốc chính thức quy định mức thu học phí cao nhất của các trường đại học là 1.200 nhân dân tệ (trường hợp cụ thể có thể tăng thêm 20%). Còn ở Hàn Quốc, trong điều kiện thuận lợi, các bậc cha mẹ sẵn sàng chi trả cao để cho con em họ có học vấn càng cao càng tốt. Thực tế, chi phí tư nhân trong lĩnh vực giáo dục đại học của Hàn Quốc chiếm tỷ lệ cao nhất trong các nước thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD). Chính điều đó đã giúp Hàn Quốc huy động được nguồn lực tài chính rất lớn từ khoản đóng góp của các bậc cha, mẹ sinh viên. Chỉ trong vòng bốn thập niên, Hàn Quốc đã giải quyết thành công bài toán đuổi kịp về giáo dục cùng lúc với bài toán đuổi kịp về kinh tế so với các nước phát triển.

b) Vấn đề lợi nhuận hay phi lợi nhuận. Ở Trung Quốc các trường ĐH-

CĐNCL ra đời từ thập niên 1980 nhưng hệ thống luật lệ hoàn chỉnh cho chúng rất chậm ban hành. Luật Giáo dục năm 1995 quy định các cơ sở giáo dục là thực thể phi lợi nhuận. Tuy nhiên các cơ sở tư nhân đăng ký thành lập ở các Phòng Thương mại và Công nghiệp thì được cho phép thu lợi nhuận và phải đóng thuế, các cơ sở này chỉ thực hiện các chương trình bồi dưỡng ngắn hạn, không cấp bằng. Các cơ sở đăng ký ở cơ quan hành chính địa phương thì được xem là cơ sở phi lợi nhuận và được miễn thuế. Tuy là phi lợi nhuận, các nhà đầu tư cũng tìm cách thu lợi từ vốn đầu tư của mình. Về phương diện này, có ý kiến nhận xét: các trường ĐH tư ở Trung quốc trước năm 1949 phần lớn là phi lợi nhuận, chúng liên quan đến tôn giáo hoặc các tổ chức từ thiện, chủ nhân theo đuổi các niềm tin tôn giáo hoặc các sứ mạng giáo dục và xã hội, còn ngày nay phần lớn các trường ĐH tư nhằm theo đuổi lợi nhuận tối đa. Sau gần 30 năm phát triển GDĐH tư, một Luật Giáo dục tư liên quan với mọi bậc giáo dục mới được thông qua ngày 28/12/2002, trong đó có

một số điều khoản về GDĐH. Điều 51 của Luật 2002 quy định là các nhà đầu tư cho giáo dục tư có thể thu một khoản lợi nhuận “hợp lý”, tuy nhiên mức hợp lý đó chưa được quy định rõ. Luật xem đó là phần thưởng của Nhà nước cho nhà đầu tư chứ không phải lợi nhuận. Luật cũng quy định nếu các cá nhân và tổ chức hiến tặng tài sản cho trường tư thì phần hiến tặng sẽ được miễn giảm thuế. Từ năm 1999 Nhà nước lại cho phép xây dựng các trường hạng hai (second-tier colleges) trong các trường công, dựa vào cơ sở hạ tầng và đội ngũ giáo chức của trường công để kinh doanh thu học phí. Cho đến năm 2002 có khoảng 300 trường hạng hai như vậy. Nhờ uy tín “ăn theo” các trường công mẹ, các trường hạng hai này có ưu thế hơn hẳn các trường tư, cho nên các trường ĐH tư Trung Quốc cho rằng với chủ trương đó là Nhà nước “đã kéo tấm thảm trải dưới chân họ”.

1.3.2.4 Kinh nghiệm về kiểm tra, giám sát của nhà nước đối với hoạt động của hệ thống trường đại học cao đẳng tư thục

a) Kinh nghiệm kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng giáo dục đại học là một phạm trù rất khó định nghĩa và đo lường. Theo các chuyên gia đầu ngành về chất lượng giáo dục, chất lượng có thể được nhìn nhận qua 5 khía cạnh:

- Chất lượng được ngầm hiểu là chuẩn mực cao (high standard)

- Chất lượng đề cập đến sự nhất quán trong thực thi một công tác không có sai

sót

tư

- Chất lượng là hoàn thành những mục tiêu đề ra trong kế hoạch của trường

- Chất lượng là những đo lường phản ảnh những thành quả xứng đáng với đầu

- Chất lượng một quy trình liên tục cho phép "khách hàng" (tức sinh viên) đánh

giá sự hài lòng của họ khi theo học.

Chất lượng giáo dục của những trường tư thục được đưa lên hàng đầu, và ở các nước, hiệp hội chuyên môn về các môn học của đại học, cao đẳng là tổ chức có nhiệm vụ đánh giá chất lượng giáo dục đại học. Bên cạnh đó, một cách đánh giá khác là qua thăm dò ý kiến của các doanh nghiệp tư nhân và cơ quan Nhà nước về khả năng của sinh viên tốt nghiệp đang công tác trong các cơ sở đó đang được áp dụng rộng rãi. Sau đây là một số tổng kết về công tác đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo trong nước và trên thế giới.

Vào năm 1992, ở Đan Mạch đã thành lập trung tâm đánh giá (Evaluation

centre) để tiến hành đánh giá các chương trình giáo dục đại học, năm 1995, ở Phần Lan cũng đã thành lập Hội đồng đánh giá giáo dục đại học Phần Lan (FINHEEC-

Finish higher education Evaluation council).

Ở Pháp, Ủy ban quốc gia về đánh giá các cơ sở công lập trong lãnh vực khoa học, văn học và nghề nghiệp (CNE-Le comité National d’Evaluation) đã ra đời theo bộ luật ngày 26 tháng 1 năm 1984. Bộ luật ngày 10 tháng 7 năm 1989 đã biến Ủy Ban Quốc Gia về đánh giá thành một cơ quan hành chánh độc lập, trực tiếp báo

cáo Tổng thống, không còn bị đặt dưới quyền kiểm soát của Bộ Trưởng, phụ

trách giáo dục đại học và được nhà nước cấp kinh phí và có ngân sách riêng.

Ở Anh, hình thành một cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

(QAA-The quality Assessment Agency for higher Education) là công ty trách nhiệm hữu hạn và là tổ chức từ thiện do các cơ quan đại diện cho các trường đại học của Anh thành lập năm 1997.

Ở Úc, năm 1992, Uỷ ban Đảm bảo Chất lượng Giáo dục Đại học (The

Committee For Quality Assurance in Higher Education) được thành lập với nhiệm vụ tư vấn cho chính phủ về các vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo.

Ở Hàn Quốc, Uỷ ban Kiểm định Chất lượng Giáo dục Đại học Hàn Quốc (The Committee For University Accreditation) chịu sự quản lý và quan sát của hội đồng giáo dục Đại học Hàn Quốc (Korean Council For University Education- KCUE).

Rõ ràng là kiểm định chất lượng bằng những đo lường cụ thể không phải là một việc làm đơn giản chẳng hạn, như thế nào là một tiêu chuẩn cao, hay thế nào là hoàn thành những mục tiêu? Làm sao đo lường những khía cạnh trên? Hàng loạt các mô hình khác nhau đã được áp dụng.

- Mô hình Kirkpatrick: Kirkpatrick đưa ra bốn mức đánh giá hiệu quả đào tạo (Phản hồi, Nhận thức, Hành vi, Kết quả)

- Mô hình Hamblin: Mô hình này gần giống với Kirkpatrick về nội dung đánh giá nhưng được phân thành năm mức (Phản hồi, Nhận thức, Hành vi nghề nghiệp, Chức năng, Giá trị cơ bản)

- Mô hình Warr, Bird và Rackham: Đánh giá đầu vào (Input evaluation)

Đánh giá tự bản thân chương trình. Đánh giá phản hồi (reaction evaluation):

Phản hồi của người học trong và sau quá trình. (outcome evaluation).

Đánh giá kết quả

đầu ra

- Mô hình đánh giá thành quả của Mỹ: Mô hình đánh giá thành quả của Mỹ cho thấy thành quả của quá trình đào tạo là sự tổng hợp của 4 yếu tố: đầu vào, quá trình đào tạo, đầu ra và thành quả đào tạo. Trong bốn yếu tố này, ba yếu tố đầu tiên (đầu vào, quá trình đào tạo, đầu ra) sẽ quyết định chất lượng của quá