Những Nghiên Cứu Về Hoạt Động Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Sinh Viên

7.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.

7.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn) về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được.

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của CBQL, giảng viên, SV các trường ĐHSP về:

- Thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.

- Thực trạng QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 236 trang tài liệu này.

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.

7.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra, các chuyên gia.

7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý nghĩa đối với đề tài nghiên cứu.

7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp quản

lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL đã đề xuất.

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức thống kê để xử lý dữ liệu thu được về mặt định lượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án.

8. Những luận điểm cần bảo vệ

8.1. Đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL không chỉ ĐG những gì SV học được mà quan trọng hơn còn ĐG những gì SV làm được liên quan đến nghề nghiệp tương lai của họ. Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL là một lĩnh vực của QL đào tạo, đòi hỏi phải xây dựng kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra ĐG để hoạt động này thực hiện được mục

tiêu ĐG sự tiến bộ và phát triển của SV trong quá trình học tập.

8.2. Hiện nay, trong các trường ĐHSP, hoạt động đánh giá KQHT và QL hoạt động đánh giá KQHT của SV chủ yếu theo tiếp cận nội dung. Cách tiếp cận này không còn phù hợp nữa khi các trường ĐHSP đang có những đổi mới mạnh mẽ về mục tiêu, CTĐT, phương pháp và hình thức đào tạo hướng đến việc hình thành những NL cốt lõi của người giáo viên.

8.3. QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phải dựa trên các chức năng QL; những đặc trưng và các nội dung, phương thức đánh giá KQHT của SV, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động này ở trường ĐHSP. Nâng cao nhận thức cho CBQL, giảng viên, SV trường ĐHSP về tầm quan trọng của đánh giá KQHT của SV theo TCNL; Xây dựng kế hoạch và quy trình tổ chức, chỉ đạo hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL; tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ CBQL, giảng viên; Xây dựng khung NL làm căn cứ để đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; thiết lập các điều kiện đảm bảo cho QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL là những giải pháp cơ bản của QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.

9. Những đóng góp mới của luận án

9.1. Luận án đã làm rõ thêm một số vấn đề lý luận về đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, nhất là làm rõ đặc trưng của hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, các nội dung, chủ thể QL hoạt động này ở trường ĐHSP.

9.2. Luận án đã ĐG khách quan thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, từ đó chỉ rõ mặt mạnh, mặt hạn chế và nguyên nhân của thực trạng làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.

9.3. Luận án đã đề xuất được các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, đặc biệt là luận án đã xây dựng được chương trình bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ CBQL, giảng viên và xây dựng được khung năng lực để làm cơ sở đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHSP.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Chương 3: Giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Đánh giá KQHT của sinh viên ĐH nói chung, ĐHSP nói riêng theo TCNL đã được nghiên cứu từ rất sớm và đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả trong và ngoài nước. Những vấn đề mà các tác giả quan tâm là khái niệm, bản chất, ý nghĩa, các nguyên tắc, phương pháp và hình thức đánh giá KQHT của SV.

1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Một trong những nhà GD hàng đầu người Mỹ của thế kỷ 20 đã nghiên cứu về CTĐT và ĐG giáo dục là Ralph Tyler. Có thể nói, ông là người đầu tiên đề cập đến khái niệm ĐG, là người tiên phong trong việc xây dựng các bài kiểm tra dựa trên các mục tiêu đào tạo chứ không phải dựa trên nội dung của nó nhằm cải thiện việc ĐG chủ yếu là ghi nhớ, tái hiện của SV trong các kỳ thi. Ralph Tyler đã đưa ra sơ đồ thể hiện ba thành tố chính của quá trình GD là mục tiêu, trải nghiệm học tập và ĐG. Ông đã đề cao vai trò của ĐG, xem ĐG là vấn đề trọng tâm của quá trình GD, việc học tập nên được ĐG không chỉ để xem SV thực sự đang học gì mà còn để xem những thay đổi nào có thể cần được đưa vào chương trình giảng dạy [90, 112].

B.S. Bloom là người đề xuất thang cấp độ tư duy (1956). Đây được xem là công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra NL mà người học đã đạt được, đã tiến bộ qua quá trình học tập cụ thể [78]. Trong công trình “ĐG để thúc đẩy học tập” B.S.Bloom cùng George F.Madaus và J.Thomas Hastings đã hướng dẫn các kỹ thuật đánh giá KQHT của học sinh, nhằm hỗ trợ giáo viên sử dụng ĐG như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học [79].

Như vậy các nghiên cứu của Ralph Tyler, B.S. Bloom và một số tác giả đã thể hiện TCNL trong đánh giá KQHT của người học nói chung, sinh viên ĐH nói riêng. Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhanh chóng và toàn cầu hóa,

hội nhập quốc tế hiện nay nhiều trường ĐH trên thế giới đã đổi mới phương thức đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại, trong đó ĐG theo NL là khâu trọng yếu. Vì vậy, vấn đề đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL trong bối cảnh mới cũng đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

Khi bàn về quan niệm ĐG theo NL tác giả Thomas Deibinger cho rằng “Đánh giá dựa trên NL là hình thức ĐG bắt nguồn từ việc xác định rõ một tập hợp CĐR; Đánh giá dựa trên NL cho thấy đối với cả CĐR tổng quát và CĐR cụ thể thì người đánh giá, SV và bên liên quan thứ ba có thể cùng đưa ra nhận xét phù hợp liên quan tới kết quả đạt hay không đạt theo CĐR; Đánh giá dựa trên NL xác nhận sự tiến bộ của người học trong tiến trình để đạt được kết quả theo CĐR”. Theo tác giả, “CĐR không phải là quá trình học tập hoặc các khóa học được đánh giá. CĐR phải được xác định rõ để đảm bảo các quy trình ĐG minh bạch và tin cậy. CĐR là “mặt thực” của chuẩn NL” [84, tr.18].

Theo Wikipedia [130], ĐG là một tiêu chí quan trọng trong việc đảm bảo thành công, là phương thức thực hành tốt nhất trong các mô hình GD&ĐT dựa trên NL. Các chuyên gia cũng xác định các tiêu chí nhằm đảm bảo tính hiệu quả của ĐG dựa trên NL, đó là: điểm chuẩn cho bằng chứng và phản hồi sau ĐG được chấp nhận bởi tất cả các bên liên quan; Đối với SV, sự tương đồng với ĐG dựa trên NL cho nơi làm việc trong tương lai là xác thực; Sự phức tạp về nhận thức hoặc mức độ mà các kỹ năng tư duy là một phần của tiêu chuẩn NL; Tính nhất quán của ĐG; Hiệu quả chi phí hoặc sự so sánh của các nguồn lực cần thiết để ĐG lợi ích; Chương trình ĐG mang lại hiệu quả tích cực; Công bằng về cơ hội được trao cho các ứng cử viên để thể hiện NL của họ; Phù hợp cho mục đích, minh bạch”.

Các tác giả George F.Madaus và J.Thomas Hastings [79] cho rằng, ĐG dựa trên NL có nhiều ưu điểm, tập trung vào kết quả, hiệu suất, có thể áp dụng nhiều hình thức, phương pháp ĐG, là “chuỗi hoạt động kế tiếp” để người học chuyển từ đạt được NL này để đạt được NL khác, đó là động lực thúc đẩy họ tiến bộ trong tiến trình học tập và có tính công bằng, minh bạch.

Tác giả Rademeyer [111] cho rằng, ĐG là một tiêu chí quan trọng trong việc đảm bảo thành công, là phương thức thực hành tốt nhất trong các mô hình GD&ĐT dựa trên NL.

Theo các tác giả Aguelles, Antonio và Andrew Gonczi [75], khi nền GDĐH định hướng vào phát triển NL của SV thì không chỉ CTĐT, phương pháp và hình

thức đào tạo TCNL mà ĐG kết quả đào tạo cũng phải theo cách tiếp cận này. Tác giả Gonczi đã chứng minh qua phát hiện của mình rằng, khuynh hướng và sự phát triển GDĐH theo TCNL đã thiết lập được những tiêu chuẩn kỹ năng để hiện đại hóa nền công nghiệp bằng cách ĐG người được đào tạo thật sự làm được gì; Tác giả Gonczi cũng nhấn mạnh đào tạo theo TCNL những mặt mạnh của CTĐT dựa trên thực hành thực nghiệm.

Tác giả Thomas Deibinger đã đưa ra 12 nguyên tắc cụ thể để đánh giá KQHT của SV dựa trên NL: Tính giá trị, Độ tin cậy, Tính linh hoạt, Tính công bằng. Tác giả cho rằng: “Tính giá trị yêu cầu ĐG phải thực sự ĐG những gì đã đặt ra; Độ tin cậy đòi hỏi các phương pháp và quy trình đo lường kết quả của các người học khác nhau theo thời gian; Tính công bằng là khi ĐG được đưa ra hợp lý, dễ hiểu, minh bạch, có sự tham gia của các bên liên quan, đảm bảo cá nhân người học không bị thiệt thòi; Tính linh hoạt đòi hỏi phải cung cấp nhiều phương pháp ĐG hướng tới cách thức thực hiện, không gian và nhu cầu học tập”. Cũng theo tác giả, tính giá trị có 03 nguyên tắc: Đánh giá NL phải bao hàm phạm vi các kỹ năng và kiến thức đủ để chứng minh NL người học; Đánh giá NL là một quá trình tích hợp kiến thức và kỹ năng với ứng dụng vào thực tế; Trong quá trình ĐG, những nhận xét để xác định NL của người học bất cứ lúc nào đưa ra cũng phải dựa trên minh chứng thu thập được trong bối cảnh, tình huống khác nhau. Đề cập tới độ tin cậy, Thomas Deibinger chỉ ra 02 nguyên tắc: Các quy trình ĐG cần được giám sát và kiểm tra lại để đảm bảo có sự thống nhất chặt chẽ trong thu thập và giải thích minh chứng; Người ĐG phải có đủ NL theo tiêu chuẩn quốc gia đã quy định đối với người thực hiện ĐG. Tác giả chỉ ra rằng, tính linh hoạt có 03 nguyên tắc: Đánh giá bao gồm các thành phần liên quan tới công tác đào tạo; Quy trình ĐG cần công nhận NL đạt được của người học không kể họ đạt được bằng cách nào, ở đâu và vào lúc nào; Người học phải được dễ dàng tiếp cận quy trình ĐG để họ thực hiện nhằm đạt được từ tiêu chuẩn NL này đến NL khác. Đối với tính công bằng trong ĐG theo NL, Thomas Deibinger nhấn mạnh 04 nguyên tắc: Các quy trình và phương pháp ĐG cần công bằng đối với tất cả các nhóm người học; Quy trình và tiêu chí ĐG để đưa ra các nhận xét phải được làm rõ cho tất cả người học đang được đánh giá; Người được ĐG cũng tham gia vào quá trình ĐG, cần có sự thống nhất giữa người ĐG và người được ĐG; Phải tạo cơ hội để người học được thử thách, trải nghiệm trong ĐG, phải có phương án dự phòng để ĐG lại [84].

Một số tác giả tập trung sâu vào kỹ thuật kiểm tra, đánh giá KQHT, điển hình là nghiên cứu của Thomas A.Agelo và K. Patricia Cross [71] dành cho đối tượng giáo viên nhận biết được các phương pháp cụ thể dùng ĐG trên lớp về việc đưa ra các quyết định khi sử dụng kết quả ĐG. Tác giả Rick Stiggins và các đồng nghiệp đã nghiên cứu về ĐG trên lớp với các công cụ ĐG cụ thể như “Đánh giá lớp học SV và Đánh giá lớp học đối với học tập của SV” [114].

Các tác giả Lorin Anderson và Krathwohl [74] cho rằng, hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL phải dựa vào những tiêu chí phân loại cụ thể. Hình thành NL là một quá trình tư duy nhận thức theo thang bậc từ mức đơn giản đến mức phức tạp hơn, mỗi cấp độ kiến thức tương đương với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức. Lorin Anderson và Krathwohl cũng đã đưa ra một phiên bản mới của thang cấp độ tư duy Bloom; trong đó loại bỏ mức độ “Tổng hợp” và đưa vào mức độ “Sáng tạo”- mức cuối cùng của bảng phân loại tư duy. Đồng thời, các tác giả cũng xác định nội hàm của các cấp độ tư duy. Theo Lorin Anderson và Krathwohl, “Nhớ” là bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin liên quan; “Hiểu” là khả năng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những vấn đề, cụ thể đó là diễn giải, minh họa, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, giải thích; “Vận dụng” là sử dụng những tiến trình đã được học trong một tình huống tương tự hoặc một tình huống mới; “Phân tích” bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy để tìm ra mối quan hệ giữa chúng với cấu trúc tổng thể. “Đánh giá” bao gồm kiểm tra và phê bình; “Sáng tạo” là thành phần cao nhất trong bảng phân loại, với kỹ năng là tạo ra cái mới từ cái đã biết, người học phải nghĩ ra cái mới, lập kế hoạch và thực hiện. Từ đó, phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL phải dựa trên thang cấp độ tư duy.

Năm 1990, George Miller [87] đã đưa ra một cấu trúc để ĐG năng lực - mô hình kim tự tháp biểu thị 04 mức độ khác nhau của một mục đích GD theo TCNL. Bốn mức trong mô hình NL của Miller biểu thị từ mức NL thấp tới mức NL cao và mỗi mức có các phương pháp ĐG khác nhau: Kiến thức (knows) - Ở mức này người học thu thập thông tin, kiến thức. Kiến thức được ĐG bằng bài kiểm tra viết (knowledge tested by written exams), Kỹ năng (knows how) - Ở mức này người học áp dụng các kiến thức đã học và được ĐG bằng các bài tập giải quyết vấn đề (Application of knowledge tested by problem solving), Shows how - mức thể hiện kỹ năng và được ĐG theo tiêu chuẩn năng lực OSCE (Demonstration of skills tested by OSCE, standardized competency), Does - Hành động thực tế, được ĐG bằng

quan sát trực tiếp việc thể hiện NL của SV (Daily patient care by assessed observation in performance). Qua mô hình kim tự tháp của Miller ta thấy các NL được thể hiện ở 4 mức, tuy vậy, có thể quy về 2 cấp, đó là cấp Nhận thức (cognition) gồm mức kiến thức và kỹ năng, cấp Hành vi, thái độ (Behavior, Attitude) gồm mức thể hiện và hành động.

Mô hình của G.Miller được các nhà GD áp dụng như một công cụ hữu ích có tính lý luận để xây dựng các phương pháp ĐG ở các mức độ khác nhau và xác lập các mục tiêu học tập của SV theo TCNL không chỉ đối với SV ngành y học mà có thể đối với các ngành đào tạo khác cũng như các ngành đào tạo SP.

Shirley Fletcher đã đưa ra một số bước hướng dẫn cho người làm công tác đào tạo hướng tới công việc ĐG [118]. Nghiên cứu lý thuyết chung về ĐG trong lớp học của Robert. Tác giả L.Ebel [116] đã mô tả chi tiết phương pháp đo lường, ĐG định lượng KQHT của SV. Còn tác giả Norman E.Gronlund đã đưa ra những nguyên tắc và quy trình đánh giá KQHT [91].

Về các hình thức, kiểu loại đánh giá NL, Thomas Deibinger chỉ ra rằng: “Một trong những lợi thế của CBET là quá trình học tập có thể được người học, GV thiết kế để đảm bảo tính linh hoạt. Do đó, các quy trình ĐG không thể bị giới hạn trong một phương pháp chuẩn mà phải cung cấp một loạt các phương pháp ĐG khác nhau có thể áp dụng tùy theo nhu cầu và tiềm năng của người học và người ĐG”. Tác giả nhấn mạnh, ĐG có thể được thực hiện dưới hình thức như quan sát các quá trình, ĐG sản phẩm, khi liên quan tới ĐG kiến thức lý thuyết cơ bản thì các cách thức ĐG truyền thống cũng được áp dụng như kiểm tra vấn đáp, viết tự luận [84].

Có thể nói rằng, đánh giá phải được thực hiện dưới nhiều hình thức, tùy theo mục đích, đối tượng để áp dụng có hiệu quả, có độ tin cậy và giá trị.

Trên cơ sở các nguyên tắc, tiêu chuẩn NL, quy trình đánh giá, Thomas Deibinger đã trích dẫn các phương thức đánh giá [84] bao gồm: Quan sát; Kiểm tra kỹ năng; Mô phỏng; Minh chứng về việc học/kết quả đạt được trước đó; Đặt câu hỏi.

1.1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

Trong xu thế phát triển của GD thế giới, những năm qua ở Việt Nam đánh giá KQHT của người học nói chung, sinh viên ĐH nói riêng theo TCNL đã được quan tâm nghiên cứu của một số tác giả.

Các tác giả Dương Thiệu Tống, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Đức Chính, Đặng Bá Lãm, Trần Bá Hoành, Nguyễn Phương Nga… đã