Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Sinh Viên Đại Học Sư Phạm

Cronbach [83], Stufflebeam và cộng sự [121] và Alkin [72] đều cho rằng, ĐG chính là quá trình cung cấp thông tin cho việc ra quyết định của nhà QL”. Các nhà nghiên cứu về ĐG của Trung tâm đánh giá Stanford cho rằng:“ Một trong những nguyên tắc cốt lõi hướng dẫn công việc ĐG của chúng tôi là hệ thống ĐG thành tích phải được thiết kế để mang tính GD cho học sinh, giáo viên và nhà trường. Chu trình phát triển và thực hiện ĐG kết hợp ĐG và phản ánh như một thành phần chính của hệ thống với mục tiêu cải thiện các thành phần của hệ thống để hỗ trợ việc dạy và học.”[132].

Dựa vào đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị.

Theo tác giả Trần Bá Hoành “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc” [24].

Theo tác giả Nguyễn Lan Phương, đánh giá là “quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc” [51].

Trong dạy học đánh giá được xem xét là một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy.

Mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau về ĐG nhưng chúng ta có thể thấy điểm chung giữa những khái niệm này đều chỉ ra ĐG là một quá trình liên tục, thường xuyên. Đối tượng của hoạt động ĐG chính là quá trình học tập của người học và quá trình ĐG đều tìm các thông tin, cơ sở để đưa ra những ĐG dựa trên các mục tiêu đã đề ra.

Từ phân tích trên có thể hiểu: đánh giá trong GD là quá trình xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào hoặc đưa ra các quyết định ở một giai đoạn dạy học nhất định.

1.2.1.2. Học tập

Theo Từ điển tiếng Việt, học tập là “học và luyện tập để hiểu biết, để có kỹ năng” [69; tr.454].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 236 trang tài liệu này.

Theo Từ điển Giáo dục học, học tập là “quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo, hướng dẫn của nhà giáo”, “học tập luôn luôn đi đôi

và gắn liền với hoạt động giảng dạy của nhà giáo và hợp thành hoạt động dạy - học trong lĩnh vực sư phạm” [70; tr.201].

Hoạt động học tập là một loại hoạt động chuyên hướng vào lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội nhờ sự tái tạo của cá nhân. Sự tái tạo này sẽ không thể thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động của hoạt động dạy. Hoạt động học tập là hoạt động nhằm làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động này. Nhờ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhân cách người mới được hình thành và phát triển. Quá trình học tập của con người bắt đầu từ khi mới sinh và tiếp tục trong suốt cả cuộc đời.

Người ta phân biệt hai kiểu học tập: tích cực và thụ động. Học tập tích cực là đặc điểm chính của phương pháp học tập lấy người học làm trung tâm. Ngược lại, học tập thụ động và hướng dẫn trực tiếp là đặc điểm của phương pháp học tập lấy người dạy làm trung tâm.

Như vậy, học tập là quá trình đạt được sự hiểu biết, kiến thức, hành vi, kỹ năng, giá trị, thái độ và sở thích mới.

1.2.1.3. Kết quả học tập

Xung quanh khái niệm KQHT có một số cách hiểu sau đây:

Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [47], KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai cách khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học: 1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định; 2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.

Với cách hiểu thứ nhất, KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion). Còn với cách hiểu thứ hai, KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm).

Theo Nguyễn Đức Chính [10], KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng

hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).

Tác giả Trần Kiểm [40] cho rằng, dù hiểu theo nghĩa nào thì KQHT cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm.

Như vậy, KQHT là mức độ đạt được của người học về các mục tiêu dạy học đã được xác định.

1.2.1.4. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm

Vai trò của ĐG trong dạy học hiện nay, được rất nhiều các chuyên gia, nhà

khoa học quan tâm nghiên cứu. Do đó, thuật ngữ “đánh giá KQHT” có nhiều nghiên cứu bàn luận và phân tích.

Theo Từ điển Giáo dục học, thuật ngữ đánh giá KQHT được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”[70].

Các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc cho rằng: “Đánh giá KQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định SP của GV và nhà trường, cho bản thân người học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [47].

Tác giả Dương Thiệu Tống quan niệm: “Đánh giá KQHT là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)” [62]

Trong GDĐH, đánh giá KQHT có vai trò quan trọng là định hướng, xác nhận, tạo động lực, phản hồi - điều chỉnh, hình thành nhu cầu và kỹ năng tự ĐG. Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (QAA): đánh giá KQHT là việc thiết lập một quá trình đo KQHT của SV về các mặt kiến thức đạt được. Nó có một số mục đích: Đánh giá cung cấp phương pháp, phương tiện để xếp hạng SV; đánh giá giúp đưa ra quyết định về việc SV đã sẵn sàng học tiếp hay không, họ có xứng đáng nhận học bổng hay phần thưởng không, hoặc chứng minh NL hành nghề của người học. Đánh giá KQHT còn cung cấp cho SV sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình. Nó cũng giúp đánh giá hữu hiệu việc dạy của giáo viên [108].

Các loại hình đánh giá KQHT của SV được phân loại dựa theo các quan điểm tiếp cận:

- Xét về quy mô, đánh giá KQHT được chia làm hai loại: đánh giá trên diện rộng (Large-Scale Assessment) và đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment).

- Xét theo quá trình học tập, có 3 loại ĐG tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là ĐG chẩn đoán/đánh giá ban đầu (Diagnostic Assessment), ĐG theo tiến trình/thường xuyên (On-going/Formative Assessment) và ĐG tổng kết (Summative Assessment).

- Xét theo mục tiêu học tập, có 2 loại ĐG là ĐG để cải tiến việc học tập

(Assessment for Learning) và ĐG kết thúc giai đoạn học tập (Assessment of Learning).

Từ những nghiên cứu trên, có thể đưa ra những nhận định như sau:

Đánh giá KQHT là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu dạy học/đào tạo. Mục tiêu dạy học là cơ sở xác định nội dung, phát triển CTĐT, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và đồng thời là mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình đánh giá KQHT của người học. Như vậy xác định mục đích hoạt động đánh giá KQHT có liên quan đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức, yêu cầu ĐG. Bên cạnh đó, ĐG là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu bằng chứng về kết quả đạt được; còn đánh giá là sự đối chiếu so sánh với mục tiêu dạy học, mục tiêu môn học, CĐR để đưa ra sự phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó.

Từ các quan điểm trên, có thể hiểu đánh giá KQHT của SV nói chung, sinh viên ĐHSP nói riêng là quá trình thu thập, xử lý thông tin một cách có hệ thống thực trạng việc đạt mục tiêu học tập so với CTĐT đã đề ra, tạo cơ sở cho những quyết định SP của GV và nhà trường, cho bản thân SV để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.

1.2.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm

Theo các nhà tâm lý học [14], [19] [64], hoạt động là quá trình con người thực hiện mối quan hệ của mình với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân. Trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý, ý thức của mình. Hoạt động bao giờ cũng có mục đích, gắn với đối tượng nhất định và do chủ thể tiến hành.

Từ khái niệm đánh giá KQHT và khái niệm hoạt động đã phân tích ở trên có thể hiểu: hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP là quá trình thu thập, xử lý thông về mức độ đạt mục tiêu học tập của SV so với yêu cầu của CTĐT đã xác định, từ đó các chủ thể (CBQL, giảng viên, SV) có những biện pháp điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Tuy nhiên, do đặc điểm của quá trình GD nói chung, hoạt động đào tạo ở trường ĐH nói riêng, SV không chỉ là khách thể - đối tượng của hoạt đào tạo mà còn là chủ thể tích cực của hoạt động này. Vì vậy hoạt động đánh giá KQHT ở trường ĐH phải bao gồm cả tự đánh giá của SV với tư cách là chủ thể hoạt động tích cực.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhấn mạnh nhiều hơn cách

thức tác động của các chủ thể hoạt động đào tạo nói chung và ĐG nói riêng

(CBQL, giảng viên ở trường ĐHSP) đến khách thể - đối tượng đào tạo (sinh viên ĐHSP với tư cách là đối tượng vừa là chủ thể của hoạt động đào tạo và ĐG) nhằm đạt được mục tiêu đào tạo.

1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực

1.2.3.1. Năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó.

Từ điển tâm lý học định nghĩa: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [15].

Theo Từ điển Giáo dục học, năng lực được hiểu là “khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [22].

Từ giữa những năm 1980, ở Liên xô cũ có một số công trình nghiên cứu về NL của các tác giả như V.A.Crutetxki [14], A.G. Côvaliốp [13]. Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về NL. Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn.

Trong những năm đây gần đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan

tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn.

Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy NL vào các phạm trù sau đây:

- Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

Đây là hướng TCNL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài.

Theo trường phái của Anh, NL giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude), Đây còn gọi là mô hình ASK. Benjamin Bloom được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK từ những năm 1956 với ba nhóm NL chính bao gồm: Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective); Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical); Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive). Trong đó,

phẩm chất hay thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế, xác định giá trị, giá trị ưu tiên. Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc. Kỹ năng chính là NL thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động. Kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu các vấn đề, NL ứng dụng, NL phân tích, NL tổng hợp, NL đánh giá. [80].

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [103].

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [109].

F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [128].

Theo J. Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" [82].

Còn theo D. Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [122. tr.4].

Các tác giả khác, như Dooley, K.E.Paprock, I.Sun và E. G.Gonzalez [85], P.A.McLagan [98]; L.M.; C.Overtoom[105], T.Powell và B.Hubschman [107]… cũng có đồng quan điểm trên.

- Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân

Đây là hướng TCNL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước.

Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [19].

Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả " [65].

Còn theo Đặng Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [32].

Tuy rất nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng hầu hết đều có chung một quan điểm: NL bao gồm một loạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết được vận dụng để thực hiện công việc thành công. NL được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và yêu cầu cần có để thực hiện công việc thành công. NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ hay các phẩm chất cá nhân khác như động cơ, ý chí, ý niệm về bản thân, mong muốn thực hiện…

Như vậy, có thể hiểu NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể. Khái niệm NL sử dụng trong luận án của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

Phân loại NL

Hiện nay có nhiều cách phân loại NL, nhưng đa số tác giả thống nhất phân chia NL thành 2 loại: NL chung (key competencies) và NL chuyên biệt (domain - specific competencies).

NL chung là những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Đó là các NL: NL hợp tác; NL giao tiếp; NL tìm kiếm tổ chức, xử lý thông tin; NL sử dụng công nghệ; NL phát hiện và giải quyết vấn đề; NL ứng phó với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.

NL chuyên biệt còn được hiểu là NL nghề nghiệp, là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, gắn với hoạt động nghề nghiệp.

Trên thực tế, sự phân chia này chỉ mang ý nghĩa tương đối bởi vì NL chung và NL riêng luôn luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Thực tế cho thấy, thành tích cao của một hoạt động nào đó phụ thuộc vào hàng loạt NL khác nhau. Nếu chỉ có một NL duy nhất (dù là chung hay riêng) thì cũng không thể là đủ.

Những NL cần phát triển cho sinh viên ĐHSP

Bối cảnh cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 4 và xu thế toàn cầu hóa hiện nay đòi hỏi sinh viên ĐH nói chung, sinh viên ĐHSP nói riêng phải có những NL cần thiết để có thể thích ứng với yêu cầu của xã hội.

Theo quan niệm của UNESCO, yêu cầu đối với sinh viên ĐH trong thời đại

ngày nay là:

- Có NL trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng.

- Có khả năng hành động để lập nghiệp.

- Có NL tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, học suốt đời

- Có NL quốc tế để có khả năng hội nhập

Theo Diễn đàn kinh tế thế giới, 3 nhóm NL của SV thế kỷ 21 cần phải có [131]:

Nhóm 1: Những kiến thức nền tảng (bằng cách nào sinh viên áp dụng các kỹ năng này vào trong từng công việc hàng ngày)

Nhóm 2: Những kỹ năng (cách thức SV tiếp cận và giải quyết các thách thức phức

tạp): tư duy phản biện và giải quyết vấn đề; sáng tạo; giao tiếp, hợp tác và liên kết;

Nhóm 3: Những phẩm chất cá nhân: óc tò mò, sáng kiến, kiên trì, thích ứng

hoàn cảnh, NL lãnh đạo; Có ý thức về các vấn đề xã hội và văn hóa.

Nghề giáo viên là một nghề đặc biệt, đòi hỏi giáo viên ngoài những NL chung phải có những NL đặc thù (NL sư phạm). NL sư phạm là một NL chuyên biệt đặc trưng của nghề dạy học, có vai trò hết sức quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. Vì vậy trong quá trình đào tạo các trường ĐHSP bên cạnh phát triển những NL chung cho SV cần chú trọng phát triển các NL sư phạm cho họ.

Theo các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [20], NL của người giáo viên gồm 3 nhóm:

- Nhóm NL dạy học: gồm các NL như NL hiểu học sinh; tri thức và tầm hiểu biết

của giáo viên; NL chế biên tài liệu học tập; nắm vững kỹ thuật dạy học; NL ngôn ngữ.

- Nhóm NL giáo dục: gồm các NL như NL vạch dự án phát triển nhân cách

học sinh; NL giao tiếp SP; NL cảm hóa học sinh; NL đối xử khéo léo SP.

- Nhóm NL tổ chức hoạt động SP: NL lập kế hoạch dạy học/GD; NL sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức, đánh giá kết quả dạy học/GD…

Theo chuẩn đào tạo giáo viên của một số nước trên thế giới, tiêu biểu là mô hình NL của giáo dục Postdam (Đức), NL của người giáo viên bao gồm: NL dạy học, NL giáo dục, NL đánh giá và NL đổi mới. Trong đó, NL dạy học được coi là NL chuyên biệt quan trọng nhất. Muốn thực hiện được nhiệm vụ tổ chức, dẫn dắt người học tiếp thu kiến thức mới, giáo viên phải có NL về giảng dạy, là những chuyên gia về dạy học.