Kinh Nghiệm Điển Hình Các Nước Trên Thế Giới Về Đào Tạo Và Quản Lý Đào

Lê Hồng Hạnh (2018), “Quản lý đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận năng lực cho sinh viên các trường đại học vùng đồng bằng sông Hồng” [32], kết quả nghiên cứu của luận án đã góp phần làm sáng tỏ, phong phú thêm lý luận về quản lý đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường đại học vùng đồng bằng sông Hồng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

Ngoài ra còn có một số đề tài luận án đã đi sâu nghiên cứu về quản lý đào tạo đáp ứng yêu cầu ngành nghề của địa phương với nhiều hướng tiếp cận khác nhau như:

Luận án tiến sĩ của Trần Văn Tùng (2013) với đề tài nghiên cứu “Quản lý đào tạo trong các trường đại học Việt Nam theo tiếp cận quản lý theo kết quả (RBM)”[72], luận án đã có nghiên cứu và tổng quan về quản lý theo kết quả, đồng thời xây dựng quy trình quản lý đào tạo trong các trường đại học Việt Nam theo tiếp cận quản lý kết quả.

Nguyễn Thị Hà (2015) “Quản lý đào tạo của trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng” 29]. Qua nghiên cứu lý luận về nhân lực, tiếp cận cung - cầu trong quản lý phát triển nhà trường, tiếp cận quá trình CIPO, luận án xây dựng khung lý thuyết về quản lý đào tạo trường đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng gồm 5 vấn đề quan trọng đó là: quản lý chương trình đào tạo; quản lý sinh viên từ đầu vào đến đầu ra; quản lý đội ngũ giảng viên; quản lý các điều kiện đảm bảo về CSVC để phục vụ đào tạo và quản lý sản phẩm liên kết và mối quan hệ với các doanh nghiệp.;

Đỗ Trọng Tuấn (2015) với đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Đại học Tư thục khu vực Miền Trung Việt Nam” 73]. Luận án góp phần làm sáng tỏ thêm và hệ thống hóa những vấn đề lý luận, tổng kết kinh nghiệm quốc tế về quản lý chất lượng đào tạo trong các trường Đại học tư thục dựa theo yêu cầu ĐBCL của AUN-QA, góp phần phát triển cơ sở lý

luận về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo các trường ĐH Tư thục Việt Nam. Xác định những bất cập hiện nay, từ đó đề xuất xây dựng và triển khai các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo yêu cầu ĐBCL của AUN-QA;

Đào Thị Thanh Thủy (2012), “Quản lý đào tạo nhân lực kỹ thuật đáp ứng nhu cầu phát triển khu công nghiệp vùng kinh tế trọng điểm miền Trung” 65], Luận án đã đề xuất 6 giải pháp: Xác định nhu cầu đào tạo NLKT của các khu công nghiệp; Lập kế hoạch và thiết kế đào tạo; Tổ chức liên kết đào tạo giữa nhà trường và doanh nghiệp trong khu công nghiệp; Đánh giá kết quả đào tạo và giới thiệu việc làm cho SV tốt nghiệp; Thiết lập mối liên kết giữa các cơ sở doanh nghiệp trong cùng địa bàn, địa phương; Thành lập Hội đồng điều phối đào tạo nhân lực kỹ thuật cấp vùng. Những giải pháp này góp phần đổi mới công tác quản lý đào tạo nghề từ vi mô đến vĩ mô, với mục đích đào tạo đáp ứng nhu cầu về nhân lực kỹ thuật cho nhu cầu phát triển của các khu công nghiệp vùng kinh tế trọng điểm miền Trung.

Nguyễn Thị Hằng (2013),“Quản lý đào tạo nghề ở các trường dạy nghề theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội” 31], luận án đã xây dựng được cơ sở lý luận về quản lý đào tạo nghề ở các trường dạy nghề theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội. Đồng thời làm sáng tỏ được nội dung quản lý đào tạo nghề và đào tạo nghề ở các trường dạy nghề theo chu trình đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý đào tạo ở các trường dạy nghề theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội.

Tác giả luận án, cũng nghiên cứu các đề tài khác như: Nguyễn Hồng Tây (2014), “Quản lý phát triển các trường cao đẳng nghề nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực vùng kinh tế trọng điểm miền Trung”[63]; Hồ Thị Nga (2017), "Quản lí đội ngũ giảng viên các trường đại học địa phương trong bối cảnh hiện nay" [56], Trịnh Huề (2018), “Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật – Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường đại học Tây Đô" [37]... Và thấy các tác giả trên cũng đã khái quát được khung lý thuyết cho quản lý

đào tạo theo nhiều hướng tiếp cận khác nhau. Đây là nguồn tài liệu vô cùng hữu ích cho tác giả trong việc nghiên cứu mô hình quản lý đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật tại các trường địa phương theo tiếp cận năng lực.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 288 trang tài liệu này.

Qua tìm hiểu, tác giả luận án cũng biết rằng trong thời gian qua, có một số trường đại học tiến hành rất nhiều các hội thảo đào tạo tiếp cận năng lực đã nghiên cứu đề xuất và thực thi các giải pháp trong quản lý đào tạo như:

Hội thảo khoa học: Quản lý dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực – Vấn đề và giải pháp của Học viện Quản lý giáo dục (2014); Hội thảo khoa học "Giáo dục nghề nghiệp theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học" (2014) tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Hội thảo khoa học “Định hướng xây dựng chương trình đào tạo tiếp cận theo năng lực thực hiện” (2017) do trường Cao đẳng Du lịch Huế, trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại Hồ Chí Minh và trường Cao đẳng Kinh tế - Kế hoạch Đà Nẵng đồng tổ chức; Tổng cục GDNN (2018) đã phối hợp với Tổ chức quốc tế Pháp ngữ (OIF) tổ chức Hội thảo “Nâng cao năng lực giảng dạy theo phương pháp tiếp cận năng lực cho đội ngũ nhà giáo GDNN”; Tập huấn “Phương pháp đào tạo tiếp cận năng lực” cho giáo viên thuộc hiệp hội các trường Kinh tế - Kỹ thuật (2018) tại Trường Cao đẳng Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh; Hội thảo “Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học” (2018) tại trường Đại học Khánh Hòa; tập huấn “Phương pháp đào tạo theo năng lực thực hiện” (2018) tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng.

Có thể thấy, đào tạo và quản lý đào tạo theo tiếp cận năng lực là một vấn đề được toàn xã hội quan tâm. Các đề tài nghiên cứu, các cuộc hội thảo, tập huấn... cũng đều với một mục đích làm rõ các vấn đề về bản chất của giáo dục theo tiếp cận năng lực, xác định những ưu điểm, hạn chế so với cách tiếp cận truyền thống; bàn thảo quy trình thực hiện hay giải pháp tháo gỡ khó khăn khi áp dụng việc đổi mới giáo dục theo tiếp cận năng lực đối với người học.

1.1.3. Kinh nghiệm điển hình các nước trên thế giới về đào tạo và quản lý đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật

Trên thế giới, đặc biệt là các nước phát triển luôn đề cao công tác đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật. Ở Nhật, Mỹ, Đức, Trung quốc, Hàn quốc…đã có những công cụ tâm lý để kiểm tra và giúp phân hoá năng lực, hứng thú nhằm giúp trẻ phát triển có sự định hướng ngay từ khi còn đang học trong các trường phổ thông.

Ở CHLB Đức: Vấn đề đào tạo nghề nghiệp đã được nhiều nhà giáo dục học nổi tiếng thuộc tổ chức nghiên cứu về lao động, kỹ thuật và kinh tế trong hoạt động dạy nghề của Cộng hoà liêng bang Đức. Các công trình nghiên cứu đã làm sáng tỏ về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức đào tạo nghề nghiệp, tạo điều kiện cho học sinh, sinh viên phát triển thành những con người trưởng thành trong cuộc sống lao động và xã hội [70].

Đào tạo ở Trung Quốc quán triệt quan điểm “Ba trong một”(đào tạo, sản xuất, dịch vụ). Trong đào tạo, đặc biệt là đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật trong giai đoạn hiện nay, các cơ sở đào tạo gắn bó chặt chẽ với các cơ sở sản xuất và dịch vụ. Trong hơn một thập kỉ qua, hệ thống giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề của Trung Quốc có những đổi mới liên quan đến chính sách. Chính phủ Trung Quốc xây dựng hệ thống các cơ sở đào tạo một cách bài bản từ đào tạo trung học, kĩ thuật, nâng cao, đến các cơ sở phi chính phủ. Các trường tăng cường đội ngũ giảng dạy bằng cách mời các doanh nhân thành đạt hoặc các đối tượng lao động có kinh nghiệm và tay nghề cao đến trường giảng dạy tạo sự tin tưởng cho học sinh/sinh viên. Đội ngũ cán bộ giáo viên được tham dự các khóa huấn luyện đào tạo để nâng cao kiến thức và kĩ năng nghề và khả năng truyền đạt. Nhằm cung cấp các kiến thức chuyên môn, thực tiễn kinh nghiệm, đáp ứng thay đổi của kĩ thuật, các trường thường hợp tác với các công ty, gửi GV, SV nòng cốt đến học tập, làm việc [70].

Ở Thái Lan, một trong những mục tiêu quan trọng của chiến lược kế hoạch phát triển quốc gia lần thứ 8 (1997 – 2001) và lần thứ 9 (2002 – 2006) tập

trung vào phát triển nguồn nhân lực trong nền kinh tế năng động. Thực tế đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu nguồn lao động kỹ thuật. Để có nhân lực kỹ thuật phục vụ tại các doanh nghiệp sản xuất, họ đã tổ chức đào tạo tại các xưởng sản xuất của mình. Tuy nhiên, đây chỉ là giải pháp tình thế trước mắt, đến năm 1999, chính phủ Thái lan đã nghiên cứu và xây dựng “Hệ thống hợp tác đào tạo” (Cóperative training system) để giải quyết tình trạng bất cập giữa đào tạo và sử dụng nói trên và hướng tới phát triển nhân lực kỹ thuật trong tương lai.

Ở Nhật Bản, ngay từ năm 1951, để đáp ứng nhu cầu phát triển đào tạo nghề trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, Luật dạy nghề đã được ban hành làm cơ sở pháp lý cho quá trình hiện đại hóa, chuẩn hóa (chương trình, thiết bị) cho các loại hình giáo dục kỹ thuật – nghề nghiệp. Từ năm 1957, Nhật Bản có chính sách tăng trợ cấp (10%) lương cơ bản cho GV dạy kĩ thuật và dạy nghề các trường trung học bậc cao, hỗ trợ cho các đối tượng học nghề nặng nhọc [101].

Việc nghiên cứu kinh nghiệm quản lý giáo dục ở các nước trên thế giới và vận dụng phù hợp vào điều kiện nước ta là một yêu cầu cấp bách, có ý nghĩa rất quan trọng và lớn lao trong công cuộc đổi mới giáo dục của nước ta trong giai đoạn hiện nay... Theo tác giả, trong quản lý đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật ở nước ta nên học hỏi điểm ưu việt của mô hình “hợp tác đào tạo” đang áp dụng hiệu quả tại Thái Lan, Trung Quốc.

1.1.4. Nhận xét chung về vấn đề đã nghiên cứu và cần tiếp tục nghiên cứu

* Nhận xét chung về vấn đề đã nghiên cứu:

- Đào tạo theo TCNL là đào tạo dựa vào kết quả đầu ra của người học (outcome - based education), kết hợp giữa các phương thức giảng dạy và hình thức đánh giá được thiết kế nhằm đánh giá việc học của người học thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi đối với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ. Đây là một xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng vào quá trình dạy học ở các trường đại học, cơ sở giáo dục chuyên nghiệp.

- Đào tạo các ngành công nghệ kỹ thuật luôn đòi hỏi, gắn liền với sự phát triển của khoa học kỹ thuật hiện đại, phù hợp với yêu cầu phát triển nền kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia.

- Lý thuyết về đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực được vận dụng phù hợp gắn với cuộc cải cách đổi mới giáo dục của mỗi đất nước và đã triển khai đạt hiệu quả trong thực tiễn đào tạo.

* Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu:

Đào tạo theo tiếp cận năng lực là một phương thức đào tạo không mới đối với thế giới và đã triển khai có hiệu quả trong thực tiễn. Tuy nhiên, ở Việt Nam các công trình nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực chưa nhiều và chưa có hệ thống. Hơn nữa hầu hết các công trình nghiên cứu mới chỉ đề cập đến quan điểm, định hướng chung hoặc mới chỉ đi vào nghiên cứu vận dụng trong một phạm vi hẹp, một khâu của quá trình dạy học... Những ưu điểm của tổ chức đào tạo theo tiếp cận năng lực cần được tiếp tục nghiên cứu, vận dụng rộng rãi hơn nữa.

Mặc dù, có rất nhiều nghiên cứu về quản lý đào tạo tại các cơ sở giáo dục nói chung và trường đại học nói riêng theo nhiều hướng tiếp cận của các khung lý thuyết khác nhau trong khoa học quản lý giáo dục. Song, chưa có nghiên cứu cụ thể, toàn diện nào về quản lý đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật tại các trường đại học địa phương theo tiếp cận năng lực. Vì vậy đây là một hướng nghiên cứu mới nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động.

Do vậy, sau khi nghiên cứu một cách nghiêm túc, khách quan theo tác giả việc đào tạo và quản lý đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật theo tiếp cận năng lực không chỉ là yêu cầu tất yếu mà đó còn là biện pháp để nâng cao chất lượng đào tạo. Tác giả đã mạnh dạn chọn đề tài: “Quản lý đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật ở các trường đại học địa phương theo tiếp cận năng lực” nhằm hoàn thiện và chuẩn hoá quy trình đào tạo ngành công nghệ kỹ thuật ở các trường đại học địa phương, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục đại học. Khi thực hiện đề tài, tác giả đã tập trung nghiên cứu kinh nghiệm đào tạo, quản lý giáo dục ở các nước trên thế giới và vận dụng phù hợp với điều kiện ở các trường đại học địa phương của nước ta.

1.2. Một số khái niệm

1.2.1. Năng lực và tiếp cận năng lực

1.2.1.1. Năng lực và Khung năng lực

a) Năng lực

Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity [45]

Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất định. Ví dụ: khả năng nói tiếng Anh, khả năng sử dụng một phần mềm máy tính...

Competency - Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.

Attribute: Phẩm chất cá nhân (quality of person) (cá tính hay nhân cách). Ví dụ: khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn đề.

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

- Theo Từ điển Tiếng Việt, “năng lực” được hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập đến năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập tới năng lực của con người [78].

- Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định.

- Theo De Ketele, năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.

Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp các định nghĩa ta thấy nêu bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống. Xavier Roegiers (1996) đã phối hợp những ưu điểm của các định nghĩa trên, khi cho rằng năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước, để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra [116].

Trong các định nghĩa trên, “loại tình huống” có nghĩa là, nếu muốn kiểm tra xem người học đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho người học một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà sẽ đưa ra một tình huống cùng loại. Đây là điều quan trọng, vì nếu không làm thay đổi tình huống, chúng ta chỉ làm việc lặp lại kĩ năng ở người học.

Theo Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt [18].

Theo Nguyễn Trọng Khanh (2011) [45 đã nghiên cứu phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc.

Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012) năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [18].

Như vậy, năng lực là những khả năng, kỹ xảo học được của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp.