Kết Quả Kiểm Định Giá Trị Hội Tụ (Convergent Validity)

4.2.2. Kết quả kiểm định giá trị hội tụ (Convergent validity)

Kiểm định giá trị hội tụ được đánh giá qua 3 tiêu chí bao gồm phương sai trung bình trích (AVE - Average variance extracted); Hệ số tải nhân tố (FLs-Factor loading); Độ tin cậy tổng hợp (CR - Composite reliability). Kết quả cho thấy tất cả các hệ số tải của các biến quan sát đều lớn hơn 0,5 (dao động từ 0,632 đến 0,853); Giá trị phương sai trung bình trích AVE của các nhóm yếu tố đều lớn hơn 0,5 (dao động từ 0,502 đến 0,667); Giá trị độ tin cậy tổng hợp CR đều lớn hơn 0,7 (dao động từ 0,751-0,889). Theo Hair và cộng sự (2010) thì các kết quả trên cho thấy mô hình đảm bảo giá trị hội tụ. Kết quả chi tiết kiểm định giá trị hội tụ được mô tả ở Bảng 4.9.

Bảng 4.9. Tổng hợp kết quả kiểm tra giá trị hội tụ và độ tin cậy tổng hợp

Biến

Nội dung	FLs	AVE	CR
Yếu tố học thuật (Academic)			0,511	0,862
ACA1	Thái độ làm việc của giảng viên	0,709
ACA2	Sự quan tâm của giảng viên	0,722
ACA3	Sự nhiệt tình của giảng viên	0,729
ACA4	Phương pháp giảng dạy của giảng viên	0,745
ACA5	Chuyên môn của giảng viên	0,678
ACA6	Khả năng sử dụng cộng nghệ thông tin	0,704
Yếu tố phi học thuật (Non-Academic)			0,517	0,865
NACA2	Tốc độ xử lí thủ tục hành chính	0,744
NACA4	Giờ làm việc của bộ phận hành chính	0,731
NACA5	Thái độ của nhân viên hành chính	0,751
NACA6	Sự thuận tiện của thủ tục hành chính	0,691
NACA7	Cơ hội tham gia hoạt động thể thao	0,720
NACA8	Cơ hội tham gia hoạt động xã hội	0,672
Yếu tố chương trình (Program)			0,667	0,889
PROG1	Sự đa dạng của chương trình	0,782
PROG2	Sự linh hoạt của chương trình	0,853
PROG4	Đào tạo theo nhu cầu xã hội	0,804
PROG5	Tính cập nhật của chương trình	0,826
Yếu tố cơ sở vật chất (Facilities)			0,503	0,859
FACI1	Cơ sở vật chất phục vụ y tế	0,671
FACI2	Chất lượng thư viện	0,737
FACI3	Chất lượng kí túc xá	0,685
FACI4	Kích thước phòng học	0,725
FACI5	Hệ thống học liệu và cơ sở vật chất	0,727
FACI6	Cơ sở vật chất phục vụ giải trí	0,710
Yếu tố tương tác doanh nghiệp (Industry interaction)			0,570	0,841
INI1	Chuyên gia tham gia đào tạo	0,786

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 284 trang tài liệu này.

Biến

Nội dung	FLs	AVE	CR
INI2	Tham quan doanh nghiệp	0,741
INI4	Phương pháp giảng dạy có tính thực tế	0,751
INI6	Mở hội thảo tư vấn cho sinh viên	0,742
Giá trị chức năng/thỏa mãn mong muốn (Functional value/want satisfaction)			0,525	0,768
FUNC1	Sự phù hợp với nhu cầu doanh nghiệp	0,736
FUNC2	Giá trị của bằng cấp với cơ hội việc làm	0,677
FUNC3	Giá trị bằng cấp đối với thu nhập	0,759
Giá trị cảm xúc (Emotional value)			0,582	0,807
EMO1	Cảm thấy thoải mái trong quá trình học tập	0,726
EMO2	Trạng thái cảm xúc tốt trong khi học tập	0,781
EMO3	Thích thú với việc học các môn học	0,780
Giá trị xã hội (Social value)			0,549	0,785
SOCI1	Cơ hội tạo ấn tượng với mọi người	0,708
SOCI2	Cơ hội nhận được sự thừa nhận của xã hội	0,749
SOCI3	Lợi ích khi học tập với bạn bè tại trường	0,764
Giá trị tri thức (Epistemic value)			0,543	0,779
EPIS1	Hiệu quả chất lượng giảng dạy của giảng viên	0,632
EPIS2	Hiệu quả của chất lượng môn học	0,808
EPIS3	Sự hữu ích về kiến thức của các môn học	0,759
Sự hài lòng của sinh viên (Student satisfaction)			0,502	0,751
SAT1	Trường giống với hình ảnh trường đại học lý tưởng	0,669
SAT2	Khả năng đáp ứng đúng sự kì vọng của tôi	0,733
SAT3	Hài lòng với trường đại học mình theo học	0,722

Ghi chú: FLs: Factor Loadings (hệ số tải nhân tố); AVE: Average variance extracted (Phương sai trung bình trích); CR: Composite reliability (Độ tin cậy tổng hợp)

Nguồn: Tổng hợp từ kết quả xử liệu bằng phần mềm AMOS 23

4.2.3. Kiểm định giá trị phân biệt (Discriminant validity)

Để đánh giá giá trị khác biệt của mô hình nghiên cứu, phương pháp đối sánh căn bậc 2 giá trị AVE và chỉ số tương quan được sử dụng (Fornell và Larcker, 1981). Kết quả cho thấy, giá trị phương sai trung bình được trích AVE lớn hơn giá trị phương sai riêng lớn nhất (MSV-Maximum Shared Variance); Căn bậc hai AVE (SQRAVE) lớn hơn chỉ số tương quan. Vì vậy, theo Hair và cộng sự (2010) thì giá trị phân biệt của mô hình được bảo đảm. Kết quả phân tích tương quan cho thấy các giá trị tương quan giữa các yếu tố đạt mức ý nghĩa thông kê p < 0,001 và không có giá trị vượt quá 0,7 nên theo Grewal và cộng sự (2004) thì hiện tượng đa cộng tuyến dường như không xảy ra trong nghiên cứu này. Kết quả tương quan và một số giá trị sử dụng để kiểm tra tính phân biệt được mô tả chi tiết ở Bảng 4.10.

111

Bảng 4.10. Kết quả kiểm tính phân biệt và mô tả hệ số tương quan

MSV

MaxR(H)

EPIS

NACA

ACA

FACI

PROG

INI

EMO

SOCI

FUNC

SAT

EPIS

0,317

0,796

0,737

NACA

0,296

0,867

0,402***

0,719

ACA

0,428

0,863

0,440***

0,541***

0,715

FACI

0,333

0,860

0,414***

0,475***

0,526***

0,710

PRO

0,075

0,892

0,179***

0,195***

0,172***

0,179***

0,817

INI

0,040

0,843

0,201***

0,195***

0,126***

0,149***

0,129***

0,755

EMO

0,196

0,809

0,353***

0,337***

0,320***

0,349***

0,146***

0,160***

0,763

SOCI

0,283

0,787

0,354***

0,349***

0,406***

0,321***

0,164***

0,166***

0,308***

0,741

FUNC

0,229

0,772

0,456***

0,253***

0,260***

0,252***

0,204***

0,158***

0,234***

0,383***

0,725

SAT

0,428

0,754

0,563***

0,544***

0,654***

0,577***

0,273***

0,200***

0,443***

0,532***

0,479***

0,709

Ghi chú: ***p < 0,001

Nguồn: kết quả xử liệu bằng phần mềm AMOS 23

4.3. Kết quả kiểm định sai lệch do phương pháp (Common Bias Method)

Trong nghiên cứu này, cấu trúc của mô hình nghiên cứu được tham khảo từ nhiều nghiên cứu nên việc CMV xuất hiện là hoàn toàn có thể xảy ra. Để hạn chế sự xuất hiện không mong muốn này, một số biện pháp được tác giả áp dụng theo khuyến nghị của Posakoff và cộng sự (2012). Thứ nhất, trong quá trình thu thập dữ liệu, những thông tin riêng tư, mang tính cá nhân của đáp viên được bảo mật. Bên cạnh đo, thang đo của nghiên cứu được phát triển không đơn thuần chỉ là áp dụng một cách cứng nhắc. Thứ hai, thứ tự câu hỏi được xáo trộn nhằm hạn chế việc đáp viên cảm nhận được cấu trúc. Cuối cùng, Harman’s single test được áp dụng thông quan phần mềm SPSS 20 và phương pháp latent common method variance factor đồng thời được sử dụng với sự hỗ trợ của phần mềm AMOS 23.

Hình 4.2 Kết quả kiểm tra CMV với nhân tố tiềm ẩn

Nguồn: Kết quả xử lí bằng phần mềm AMOS 23 Kết quả kiểm tra độ sai lệch phương pháp cho thấy với kiểm định nhân tố đơn Harman thì nhân tố đơn giải thích được 23,841% phương sai biến quan sát (thấp hơn nhiều so với tiêu chuẩn 50%). Trong khi đó nhân tố tiềm ẩn đạt giá trị 17,64% của tổng phương sai (nhỏ hơn 25%). Vì vậy theo các kết quả nghiên cứu của Malhotra và cộng sự (2006) thì có thể kết luận các vấn đề về sai lệch phương pháp không xảy ra trong nghiên cứu này. Kết quả kiểm định nhân tố đơn Harman được mô tả chi tiết tại phụ lục,

kết quả xử lí với nhân tố tiềm ẩn được mô tả tại Hình 4.2.

4.4. Kết quả thống kê mô tả và phân tích đa nhóm

4.4.1. Kết quả thống kê mô tả

Để phân tích thống kê mô tả, phần mềm SPSS 20 được sử dụng, kết quả chi tiết của thống kê mô tả được liệt kê chi tiết tại Bảng 4.11.

Bảng 4.11. Kết quả thống kê mô tả

Biến

Số lượng	Giá trị nhỏ nhất	Giá trị lớn nhất	Giá trị trung bình	Độ lệch chuẩn
Yếu tố học thuật (Academic – ACA) Giá trị trung bình: 4,7315 Độ lệch chuẩn: 0,79638
ACA1: Thái độ làm việc của giảng viên	1226	1,00	7,00	4,9967	0,96468
ACA2: Sự quan tâm của giảng viên	1226	1,00	7,00	4,7806	0,97477
ACA3: Sự nhiệt tình của giảng viên	1226	2,00	7,00	4,6476	0,98552
ACA4: Phương pháp giảng dạy của giảng viên	1226	1,00	7,00	4,8312	0,90894
ACA5: Chuyên môn của giảng viên	1226	1,00	7,00	4,5783	1,16303
ACA6: Khả năng sử dụng cộng nghệ thông tin”	1226	1,00	7,00	4,5546	1,20977
Yếu tố cơ sở vật chất (Facilities – FACI) Giá trị trung bình: 4,5375 Độ lệch chuẩn: 0,76383
FACI1: Cơ sở vật chất phục vụ y tế	1226	1,00	7,00	4,5416	0,96906
FACI2: Chất lượng thư viện	1226	2,00	7,00	4,6142	0,96575
FACI3: Chất lượng kí túc xá”	1226	1,00	7,00	4,5628	0,99700
FACI4: Kích thước phòng học	1226	1,00	7,00	4,6574	0,88623
FACI5: Hệ thống học liệu và cơ sở vật chất”	1226	1,00	7,00	4,4845	1,05761
FACI6: Cơ sở vật chất phục vụ giải trí	1226	1,00	7,00	4,3646	1,11026
Yếu tố phi học thuật (Non-academic – NACA) Giá trị trung bình: 4,4269 Độ lệch chuẩn: 0,86983
NACA2: Tốc độ xử lí thủ tục hành chính	1226	1,00	7,00	4,4274	1,10363
NACA4: Giờ làm việc của bộ phận hành chính”	1226	1,00	7,00	4,5310	1,04640
NACA5: Thái độ của nhân viên hành chính”	1226	1,00	7,00	4,3907	1,05050
NACA6: Sự thuận tiện của thủ tục hành chính”	1226	1,00	7,00	4,6044	1,14754
NACA7: Cơ hội tham gia hoạt động thể thao	1226	1,00	7,00	4,3507	1,19084
NACA8: Cơ hội tham gia hoạt động xã hội”	1226	1,00	7,00	4,2569	1,21892
Chương trình đào tạo (Program –PROG) Giá trị trung bình: 4,1756 Độ lệch chuẩn: 1,09270
PROG1: Sự đa dạng của chương trình”	1226	1,00	7,00	4,1305	1,27683
PROG2: Sự linh hoạt của chương trình	1226	1,00	7,00	4,1941	1,27960
PROG4: Đào tạo theo nhu cầu xã hội”	1226	1,00	7,00	4,2088	1,25016
PROG5: Tính cập nhật của chương trình”	1226	1,00	7,00	4,1688	1,24148

Biến

Số lượng	Giá trị nhỏ nhất	Giá trị lớn nhất	Giá trị trung bình	Độ lệch chuẩn
Tương tác doanh nghiệp (Industry interaction – INI) Giá trị trung bình: 4,1674 Độ lệch chuẩn: 0,73482
INI1: Chuyên gia tham gia đào tạo	1226	1,00	7,00	4,0856	0,95105
INI2: Phương pháp giảng dạy có tính thực tế	1226	1,00	7,00	4,2227	0,94338
INI4: Tham quan doanh nghiệp	1226	1,00	7,00	4,1941	0,91598
INI6: Mở hội thảo tư vấn cho sinh viên	1226	1,00	7,00	4,1672	0,75632
Giá trị tri thức (Epistemic value – EPIS) Giá trị trung bình: 4,5160 Độ lệch chuẩn: 0,78683
EPIS1: Hiệu quả chất lượng giảng dạy từ giảng viên”	1226	2,00	7,00	4,4666	0,94809
EPIS2: Hiệu quả của chất lượng môn học	1226	1,00	7,00	4,5008	0,93481
EPIS3: Sự hữu ích về kiến thức của các môn học	1226	2,00	7,00	4,5808	0,96490
Giá trị cảm xúc (Emotional value – EMO) Giá trị trung bình: 3,9859 Độ lệch chuẩn: 0,89269
EMO1: Cảm thấy thoải mái trong quá trình học tập	1226	1,00	7,00	3,8989	1,07113
EMO2: Trạng thái cảm xúc tốt trong khi học tập	1226	1,00	7,00	3,9437	1,04085
EMO3: thích thú với việc học các môn học	1226	1,00	7,00	4,1150	1,04385
Giá trị chức năng (Functional value – FUNC) Giá trị trung bình: 4,4636 Độ lệch chuẩn: 0,65637
FUNC1: Sự phù hợp với nhu cầu doanh nghiệp	1226	2,00	7,00	4,4038	0,80567
FUNC2: Giá trị của bằng cấp với cơ hội việc làm”	1226	2,00	7,00	4,5865	0,82676
FUNC3: Giá trị bằng cấp đối với thu nhập	1226	2,00	7,00	4,4005	0,75396
Giá trị xã hội (Social value – SOCI) Giá trị trung bình: 4,5919 Độ lệch chuẩn: 0,73249
SOCI1: Cơ hội tạo ấn tượng với mọi người	1226	2,00	7,00	4,5440	0,91523
SOCI2: Cơ hội nhận được sự thừa nhận của xã hội	1226	2,00	7,00	4,6974	0,83041
SOCI3: Lợi ích khi học tập với bạn bè tại trường	1226	2,00	7,00	4,5343	0,88112
Sự hài lòng của sinh viên (Student satisfaction – SAT) Giá trị trung bình: 4,7137 Độ lệch chuẩn: 0,72797
SAT1: Giống với hình ảnh trường đại học lý tưởng”	1226	1,00	7,00	4,6117	0,89497
SAT2: Khả năng đáp ứng đúng sự kì vọng của tôi”	1226	1,00	7,00	4,7080	0,89873
SAT3: Hài lòng với trường đại học mình theo học	1226	2,00	7,00	4,8214	0,88243

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng phần mềm SPSS 20

Kết quả thống kê mô tả cho thấy các đánh giá của sinh viên cho các biến quan sát dao động từ 3,8989 (EMO1) cho đến 4,9967 (ACA1). Giá trị trung bình của các nhóm yếu tố dao động từ 3,9859 cho đến 4,7315. Trong đó, giá trị đánh giá của các vấn đề liên quan đến yếu tố học thuật cao nhất và giá trị cảm xúc ở mức

thấp nhất. Phần lớn các biến quan sát có khoảng đánh giá từ 1 điểm đến 7 điểm, ngoại trừ các biến quan sát FUNC1, FUNC2, FUNC3, ACA3, FACI2, EPIS1, EPIS3, SOCI1, SOCI2, SOCI3, SAT3. Để làm rõ các ý nghĩa và sự khác biệt của các kết quả thống kê mô tả, các kiểm định đa nhóm được thực hiện.

4.4.2. Kết quả kiểm định đa nhóm

Trong kiểm định đa nhóm, hai phương pháp được sử dụng bao gồm kiểm định Independent Sample T-test và One-way Anova. Các tiêu chí đánh giá được tuân thủ theo các đề xuất được nêu tại phần phương pháp nghiên cứu. Trong đó, phương pháp Independent Sample T-test sẽ đánh giá qua giá trị Sig của Levene’s test và các giá trị Sig trong hai trường hợp có sự khác biệt về phương sai và không có sự khác biệt về phương sai. Đối với kiểm định One –way Anova, các giá trị Sig của Levene’s test, Anova test và Welch’s test được sử dụng để kết luận về sự tồn tại khác biệt trong đánh giá của các nhóm sinh viên.

4.4.2.1 Kiểm định đa nhóm theo giới tính

Khi phân chia theo tiêu chí giới tính, mẫu nghiên cứu được tách thành hai nhóm, nhóm 1 bao gồm 637 sinh viên nữ và nhóm 2 bao gồm 589 sinh viên nam. Phương pháp kiểm định Independent Sample T-test được áp dụng.

Kết quả phân tích Independent Sample T-test chỉ ra trong số 41 biến quan sát được đưa vào phân tích, duy nhất chỉ có biến PROG1: Sự đa dạng của chương trình đào tạo có sự phân biệt trong đánh giá của nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ. Cụ thể Levene’s test có giá trị 0,009 (nhỏ hơn 0,05), tức là có sự khác biệt trong phương sai theo giới tính. Giá trị Sig của trường hợp có sự khác biệt về phương sai đạt mức 0,042 nên có thể kết luận có sự khác biệt trong đánh giá về sự đa dạng của chương trình đào tạo khi phân chia mẫu theo giới tính. Theo đó, sinh viên nam đánh giá sự đa dạng của chương trình đào tạo ở mức 4,2071 cao hơn mức 4,1491 của nhóm sinh viên nữ. Tuy nhiên, mức chênh lệch lại không quá đáng kể, chỉ là 0,058.

4.4.2.2. Kiểm định đa nhóm theo năm học

Khi phân chia theo tiêu chí năm học thì mẫu nghiên cứu được tách thành 3 nhóm, nhóm 1 gồm 416 sinh viên đang theo học năm 2, nhóm 2 gồm 408 sinh viên đang theo học năm thứ 3 và nhóm 3 gồm 402 sinh viên đang theo học năm thứ 4. Phương pháp kiểm định One-way Anova được áp dụng, kết quả phân tích dựa trên các giá trị Sig của Levene’s test, Anova test và Welch’s test cho thấy tồn tại sự khác biệt trong đánh giá của các nhóm sinh viên đối với các biến quan sát FACI2, FACI3, FACI5, FACI6, EPIS1, FUNC1, FUNC2, FUNC3, SAT2, SAT3. Chi tiết

các kết quả được mô tả như sau.

Bảng 4.12. Tổng hợp kết quả các biến quan sát có sự khác biệt trong đánh giá của các nhóm sinh viên được phân chia theo năm học

i, Sự khác biệt đối với các biến quan sát có nội dung đánh giá cơ sở vật chất

Trong các biến quan sát liên quan đến cơ sở vật chất, biến quan sát FACI1: Cơ sở vật chất phục vụ y tế và FACI4: Kích thước phòng học không có sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên theo các năm học khác nhau. Kết quả này phản ánh đúng thực trạng hoạt động cung ứng dịch vụ tại các trường đại học công lập khối kinh tế và quản trị kinh doanh tại Việt Nam hiện nay. Thứ nhất, không có quá nhiều khác biệt và nổi bật về kích thước phòng học, hầu hết các trường đại học xây dựng các giảng đường theo các tiêu chuẩn chung, các năm học cũng sử dụng chung các phòng học xuyên suốt 4 năm học tập tại trường nên kết luận không có sự khác biệt trong đánh giá về kích thước phòng học là hợp lí. Thứ hai, các dịch vụ y tế tại các trường đại học không phải là một hoạt động được sinh viên trải nghiệm thường xuyên trong các năm học, hệ thống cơ sở vật chất phục vụ y tế cũng được sử dụng chung nên dường như không có quá nhiều thay đổi theo thời gian. Vì vậy các đánh giá không cho thấy sự khác biệt khi xem xét biến quan sát này. Tuy nhiên, tại các biến quan sát về các cơ sở vật chất phục vụ thường xuyên cho quá trình học tập và các hoạt động ngoại khóa là FACI2: Chất lượng thư viện; FACI3: Chất lượng kí túc xá; FACI5: Hệ thống học liêu và cơ sở vật chất; FACI 6: Cơ sở vật chất phục vụ giải trí lại có những khác biệt rõ nét trong đánh giá của các nhóm sinh viên đang theo học các năm học khác nhau. Cụ thể, các giá trị trung bình của đánh giá có xu hướng giảm dần theo năm học và mức độ dao động tương đối lớn. Kết quả này có thể phản ánh 2 thực trạng quan trọng đang diễn ra tại các trường đại học công lập khối kinh tế và quản trị kinh doanh. Thứ nhất, sinh viên có yêu cầu ngày càng cao hơn đối với khả năng đáp ứng của các cơ sở vật chất quan trọng phục vụ thường xuyên cho quá trình học tập và hoạt động ngoại khóa tại trường. Xu hướng giảm mạnh trong đánh giá phần nào phản ánh sự gia tăng trong nhu cầu của sinh viên đối với các loại hình cơ sở vật chất này. Khi bước vào giai đoạn gần tốt nghiệp và kết thúc quá trình học tập, sinh viên sẽ có sự gia tăng mong muốn được hoàn thiện thêm kiến thức, kĩ năng thông qua học tập, nghiên cứu và tham gia các hoạt động ngoại khóa. Vì vậy, dường như các cơ sở vật chất như thư