Kết Quả Phân Tích Mô Hình Cấu Trúc Tuyến Tính Sem 65291

125

Hình 4.3. Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM

Nguồn: Kết quả xử lí bằng phần mềm AMOS 23

Dựa vào kết quả phân tích, trong số 9 yếu tố của giá trị và chất lượng dịch vụ được xem xét mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên thì duy nhất có tác động của yếu tố tương tác doanh nghiệp không đạt ý nghĩa thống kê. Đối với các yếu tố thuộc nhóm chất lượng dịch vụ, trong 4 yếu tố còn lại, tác động của yếu tố học thuật và cơ sở vật chất đối với sự hài lòng của sinh viên được đánh giá ở mức cao nhất trong nhóm với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,287 và 0,172. Tiếp đó, mức độ tác động của yếu tố phi học thuật và chương trình đào tạo ở mức thấp hơn tương đối lớn so với các yếu tố học thuật và cơ sở vật chất với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,094 và 0,068. Đối với các yếu tố thuộc giá trị dịch vụ, cả 4 giả thuyết về tác động của các yếu tố này đến sự hài lòng của sinh viên được chấp nhận. Ngoại trừ giá trị cảm xúc có mức độ tác động thấp hơn hẳn với hệ số β chuẩn hóa là 0,113 thì các yếu tố còn lại là giá trị chức năng/thỏa mãn mong muốn, giá trị xã hội và giá trị tri thức có mức độ tác động tương đối cao với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,178; 0,176 và 0,151.

Bên cạnh những phân tích, đánh giá mức độ tác động của chất lượng và giá trị dịch vụ đối với sự hài lòng của sinh viên, nghiên cứu cũng tiến hành thiết lập và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng và giá trị dịch vụ. Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM chỉ ra những tác động của các yếu tố chất lượng dịch vụ đối với các yếu tố giá trị dịch vụ như sau:

Đối với giá trị chức năng/thỏa mãn mong muốn: Hai yếu tố tác động mạnh nhất đến giá trị chức năng/thỏa mãn mong muốn là yếu tố học thuật và chương trình đào tạo với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,135 và 0,134. Tiếp đến là yếu tố cơ sở vật chất có mức độ tác động lớn thứ 3 với hệ số β chuẩn hóa là 0,113. Yếu tố phi học thuật và yếu tố tương tác doanh nghiệp có mức độ tác động thấp nhất với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,092 và 0,099. Hệ số R2 của giá trị chức năng/thỏa mãn mong muốn bằng 0,14 cho thấy 5 yếu tố chất lượng dịch vụ giải thích được 14% sự biến thiên của giá trị chức năng/thỏa mãn mong muốn. Như vậy, có đến 86% sự biến thiên còn lại của yếu tố này đến từ những yếu tố khác và các sai số.

Đối với giá trị cảm xúc: Yếu tố chương trình đào tạo có giá trị β chuẩn hóa lần lượt là 0,052 nhưng không đạt ý nghĩa thống kê do p-value = 0,109. Trong 4 yếu tố còn lại của chất lượng dịch vụ thì yếu tố cơ sở vật chất có mức tác động cao vượt trội với hệ số β chuẩn hóa là 0,194, tiếp theo sau là yếu tố phi học thuật với hệ sộ β chuẩn hóa là 0,158. Trong khi đó, yếu tố học thuật và yếu tố tương tác doanh nghiệp có mức độ tác động không quá lớn thể hiện qua hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,124 và 0,084. Hệ số R2 của giá trị cảm xúc bằng 0,19 cho thấy các yếu tố chất lượng dịch vụ giải thích được 19% sự biến thiên của giá trị cảm xúc và 81% sự biến thiên còn lại được xác định bởi các yếu tố khác và các sai số.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 284 trang tài liệu này.

Bảng 4.16. Tác động và kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Đối với giá trị xã hội: Yếu tố thuộc chất lượng dịch vụ có tác động mạnh nhất đến giá trị xã hội đó là yếu tố học thuật với hệ số β chuẩn hóa bằng 0,268, yếu tố phi học thuật được đánh giá có mức độ tác động lớn thứ hai với hệ số β chuẩn hóa là 0,132. Tiếp theo là các yếu tố cơ sở vật chất và yếu tố tương tác doanh nghiệp với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,102 và 0,091. Trong khi đó, yếu tố chương trình đào tạo chỉ tác động đến giá trị xã hội ở mức rất thấp với hệ số β chuẩn hóa 0,067. Hệ số R2 của giá trị xã hội là 0,22, cho thấy 22% sự biến thiên của giá trị này chịu sự chi phối của 5 yếu tố chất lượng dịch vụ, còn 78% sự biến thiên do các yếu tố khác và các sai số.

Đối với giá trị tri thức: Dưới góc độ cảm nhận của sinh viên thì yếu tố học thuật và cơ sở vật chất có tác động mạnh nhất đến giá trị tri thức với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,241 và 0,197. Trong khi đó, yếu tố phi học thuật và yếu tố tương tác doanh nghiệp có mức độ tác động với hệ số β chuẩn hóa lần lượt là 0,152 và 0,112. Yếu tố chương trình đào tạo có mức độ tác động không lớn với hệ số β chuẩn hóa là 0,064. Hệ số R2 của giá trị tri thức bằng 0,29 cho thấy 5 yếu tố thuộc chất lượng dịch vụ giải thích được 29% sự biến thiên của giá trị tri thức và 71% sự biến thiên còn lại phụ thuộc vào các yếu tố khác hoặc các sai số.

4.5.3. Kết quả phân tích tác động trung gian

Trong mô hình nghiên cứu đề xuất, vai trò của các yếu tố giá trị dịch vụ không chỉ là những biến độc lập tác động đến sự hài lòng của sinh viên mà còn là biến phụ thuộc với các biến độc lập thuộc chất lượng dịch vụ. Ngoài ra, các yếu tố thuộc giá trị dịch vụ đồng thời đóng vai trò là các biến trung gian trong mối quan hệ giữa các yếu tố thuộc chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên.

Kiểm định tác động gián tiếp của các yếu tố chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của sinh viên được tiến hành thông qua phương pháp bootstrapping theo các đề xuất của Preacher và Hayes (2004, 2008). Phần mềm được sử dụng trong kiểm định này là AMOS 23. Kết quả chi tiết được mô tả ở Bảng 4.17.

Bảng 4.17. Kết quả kiểm định tác động gián tiếp bằng phương pháp bootstrapping

Dựa vào kết quả phân tích có thể thấy, tất cả các yếu tố giá trị dịch vụ đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa các yếu tố thuộc chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của sinh viên. Mặc dù yếu tố tương tác doanh nghiệp không đạt ý nghĩa thống kê khi xem xét tác động tổng nhưng vẫn có tác động gián tiếp đến sự hài lòng với hệ số β = 0,060 đạt ý nghĩa thống kê (p – value < 0,05). Tác động gián tiếp của yếu tố học thuật đạt mức cao nhất với hệ số β = 0,122, tiếp theo là yếu tố cơ sở vật chất với hệ số β

= 0,090. Yếu tố phi học thuật có tác động gián tiếp đến sự hài lòng với hệ số β = 0,080 và yếu tố chương trình đào tạo tác động gián tiếp với hệ số β = 0,051.

KẾT LUẬN CHƯƠNG IV

Chương IV đã trình bày chi tiết các kết quả nghiên cứu của luận án với các nội dung chính bao gồm: Kiểm định thang đo nghiên cứu; Kiểm định độ sai lệch phương pháp; Phân tích thống kê mô tả và khác biệt đa nhóm; Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu và đánh giá tác động trực tiếp và gián tiếp. Các kết quả từ kiểm định độ tin cậy cho thấy thang đo và mô hình nghiên cứu đề xuất là phù hợp với dữ liệu thu thập. Phân tích thống kê mô tả và kiểm định khác biệt đa nhóm đã chỉ ra một số khác biệt khi phân chia mẫu thành các nhóm khác nhau theo các tiêu chí đặc điểm nhân khẩu học, đặc điểm cơ sở đào tạo theo học, mức độ yêu thích ngành học và thời gian học. Cuối cùng, các kiểm định giả thuyết nghiên cứu và đánh giá tác động cho thấy trong số 29 giả thuyết nghiên cứu đề xuất chỉ có 2 giả thuyết nghiên cứu bị bác bỏ là các giả thuyết về mối liên hệ giữa chất lượng tương tác doanh nghiệp và sư hài lòng của sinh viên; chương trình đào tạo và giá trị cảm xúc. Mô hình nghiên cứu giải thích được 65% sự biến thiên của biến phụ thuộc. Phân tích tác động gián tiếp phương pháp bootstrapping chỉ ra ảnh hưởng gián tiếp của 5 yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đối với sự hài lòng của sinh viên thông qua cầu nối trung gian là các yếu tố cấu thành giá trị dịch vụ. Đặc biệt, mặc dù không có ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên nhưng chất lượng tương tác doanh nghiệp lại cho thấy tác động gián tiếp đến sự hài lòng của sinh viên. Các kết luận của chương IV là cơ sở quan trọng để tác giả đưa ra các đề xuất, kiến nghị cho các trường đại học và cơ quan quản lí giáo dục đại học tại chương V.

CHƯƠNG 5: QUAN ĐIỂM, ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỚI GIÁ TRỊ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP‌‌

KHỐI KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở VIỆT NAM

5.1. Xu thế phát triển và dự báo một số thay đổi trong giáo dục đại học ở Việt Nam

5.1.1. Xu thế phát triển của giáo dục đại học trên thế giới

Trước xu hướng toàn cầu hóa, những ảnh hưởng to lớn của cách mạng công nghiệp 4.0, những thay đổi trong cơ cấu dân số và thách thức của nền kinh tế tri thức, giáo dục đại học đứng trước nhiều yêu cầu thay đổi. Các động lực mới từ sự biến đổi của môi trường vĩ mô và vi mô như sự gia tăng trách nhiệm xã hội, công nghệ giáo dục, tính đại chúng hóa đã dần chỉ ra những mối liên hệ giữa giáo dục đại học với xu hướng phát triển kinh tế xã hội. Một số xu thế phát triển giáo dục đại học mới xuất hiện trên phạm vi toàn cầu đang dần làm thay đổi những quan điểm và định hướng chiến lược của các quốc gia về giáo dục đại học.

5.1.1.1. Quốc tế hóa

Quốc tế hóa đang trở thành phương tiện quan trọng giúp các cơ sở giáo dục và quốc gia nâng cao tầm ảnh hưởng bên cạnh những nhiệm vụ căn bản như phát triển đội ngũ giảng dạy, phát triển nghiên cứu. Theo Hội đồng Anh (2012) thì số lượng các quốc gia tham gia vào các cam kết thúc đẩy quốc tế hóa đã giang tăng đáng kể trong giai đoạn đầu thế kỉ 21. Một số quốc gia điển hình cho việc ủng hộ quá trình quốc tế hóa giáo dục đại học có thể kể đến Đức, Anh, Australia, Trung Quốc và Malaysia (University of Oxford, 2017). Các chính sách thúc đẩy quá trình quốc tế hóa giáo dục đại học chủ yếu liên quan đến cấp thị thực nhập cảnh, yêu cầu đơn giản hóa thủ tục hành chính, gia tăng đào tạo chương trình ngoại ngữ đầu vào (Hoàng Minh Sơn và cộng sự, 2019).

Giáo dục xuyên quốc gia (Transnational education) là một minh chứng rõ nét cho sự bùng nổ của xu hướng quốc tế hóa giáo dục đại học. Giáo dục xuyên quốc gia là cung ứng dịch vụ giáo dục mà người học ở một quốc gia khác với quốc gia đặt cơ sở giáo dục. Trên bình diện toàn cầu, các chương trình liên kết đã trở nên cực kì phổ biến, các chương trình đào tạo ngành kinh doanh, quản lí và kĩ thuật chiếm tỉ trọng cao trong số lượng chương trình liên kết. Từ những năm 1990, xu hướng phát triển giáo dục xuyên quốc gia đã được hình thành với sự tiên phong của các quốc gia Pháp, Italia và Đức. Cho đến ngày nay, xu thế mở các chi nhánh đại học vẫn đang được tiếp tục duy trì với khoảng 200 chi nhánh đại học trên toàn thế giới, phục vụ 120.000 sinh viên (Hoàng Minh Sơn và cộng sự, 2019).

Xu thế quốc tế hóa giáo dục đại học đã giúp thu hẹp dần khoảng cách về giáo dục đại học giữa các quốc gia thuộc nhóm đang phát triển và các quốc gia phát triển. Những chương trình giáo dục theo xu thế này như giáo dục xuyên quốc gia giúp nhiều người học có thể tiếp cận với sự tiến bộ của các nền giáo dục tiên tiến mà không cần tiến hành dịch chuyển quá nhiều, giảm thiểu những khó khăn từ khoảng cách địa lý.

5.1.1.2. Phát triển du học

University of Oxford (2017) thì số lượng sinh viên lựa chọn học tập tại các đại học nước ngoài đã tăng từ 1,3 triệu lên 5 triệu trong khoảng thời gian từ năm 1990 đến năm 2014. Trong một thập kỉ gần đây, sự dịch chuyển trong sinh viên đang có những thay đổi đáng kể khi không đơn thuần chỉ theo hướng từ đông sang Tây mà đã có sự dịch chuyển đa hướng. Giờ đây, sự đón tiếp và gửi đi cũng xảy ra thường xuyên ở các quốc gia phi truyền thống. Trong khối quốc gia OECD thì có đến 6% là sinh viên quốc tế, tuy nhiên tồn tại những khác biệt tương đối lớn giữa những quốc gia. Hơn một phần năm (21,1%) sinh viên đang theo học tại các trường đại học tại Anh là sinh viên quốc tế. Tiếp đến là các quốc gia như Australia (20,7%); Đức (8%); Hoa Kì (5%). Một nguyên nhân quan trọng giải thích cho sự dịch chuyển đa dạng của sinh viên đó là những bước phát triển kinh tế của các quốc gia thuộc nhóm đang phát triển và sự phát triển toàn diện của giáo dục đại học trên phạm vi toàn cầu. Các gia đình có điều kiện kinh tế có xu hướng tích cực hỗ trợ con cái được học tập tại quốc gia có nền giáo dục tiên tiến.

Một dấu hiệu đáng chú ý trong xu thế phát triển du học đó là sự gia tăng của du học gần nhà. Tại khu vực Mỹ La tinh, tỉ lệ sinh viên lựa chọn du học trong khu vực đã đạt mức 23% vào năm 2007 so với 11% ở thời điểm năm 1999. Trong khi đó, tỉ lệ sinh viên Đông Á lựa chọn du học ASEAN tăng từ 26% lên 42% trong cùng quãng thời gian. Các thống kê cũng chỉ ra hơn 91% sinh viên quốc tế tại Nhật Bản đến từ các quốc gia châu Á.

Trong bối cảnh giáo dục chịu những ảnh hưởng của toàn cầu hóa và kinh tế tại nhiều quốc gia có sự phát triển, các trường đại học cũng đang tích cực thể hiện trách nhiệm đối với sự phát triển của cộng đồng thông qua các chương trình học bổng, hỗ trợ tài chính thì xu hướng du học được dự báo sẽ còn phát triển trong tương lai.

5.1.1.3. Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Trong thập kỉ gần đây, các chính sách phát triển giáo dục đại học của các quốc gia đã nhấn mạnh đến việc mở rộng các cơ hội tiếp cận cho người học thông qua sự gia tăng số lượng trường đại học và chương trình đào tạo (University of Oxford, 2017). Tuy nhiên, chính tốc độ đại chúng hóa giáo dục đại học quá nhanh đã làm phô bày thực trạng yếu kém về chất lượng đào tạo tại một số khu vực. Tại châu Mỹ La tinh và Nam Á, số lượng các trường đại học xuất hiện trong các bảng xếp hạng quốc tế là tương đối ít, thiếu hụt đội ngũ giảng viên chất lượng cao, thiếu hụt cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, phương pháp giảng dạy lạc hậu, kiểm soát chất lượng thiếu chặt chẽ trở thành các vấn đề nan giải đối với giáo dục đại học của các quốc gia những khu vực này. Thực tế cho thấy để đạt được những mục tiêu như giảng dạy nghiên cứu chất lượng cao, đào tạo nguồn nhân lực có kĩ năng, kiến thức đáp ứng các tiêu chuẩn quốc tế và các doanh nghiệp địa phương thì các quốc gia có những hướng đi khá đa dạng. Các giải pháp chú trọng vào công tác đánh giá, xếp hạng kết quả học tập của sinh viên, nâng cao chất lượng giảng viên cũng như

nâng cao cơ sở hạ tầng. Việc đảm bảo và nâng cao chất lượng trong giáo dục đại học giúp các cơ sở giáo dục duy trì và phát huy lợi thế cạnh tranh. Phần lớn các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ trên thế giới đều có các cơ quan chịu trách nhiệm đảm bảo chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng giáo dục đang trở thành một xu thế lớn có phạm vi toàn cầu của phát triển giá dục đại học.

5.1.1.4. Hợp tác phát triển nghiên cứu

Theo số liệu của Scopus và Thomson Reuter, trong một thập kỉ trở lại đây, nhờ sự phát triển của công nghệ thông tin, xu thế chú trọng đẩy mạnh nghiên cứu và hợp tác liên kết, tổng số các bài báo khoa học không còn chỉ tập trung tại năm quốc gia là Hoa Kỳ, Anh, Nhật, Trung Quốc và Đức. Hơn ¾ số nghiên cứu trước kia chỉ đến từ 15 quốc gia (Bristish Council, 2012). Đặc biệt, hợp tác quốc tế trong nghiên cứu có sự khác biệt lớn giữa các quốc gia, vùng lãnh thổ, tỉ lệ trung bình hiện nay là 65% ở Thụy Sĩ, 45% ở Anh, 45% -50% tại Đức và Hà Lan, 30% ở Mỹ và 15% ở Trung Quốc. Về số lượng, các bài báo thông qua hợp tác nghiên cứu của Mỹ là 143.000; Đức là 58.000; Trung Quốc là 47.000; Pháp là 44.000; Canada là 35.000 và Italia là 30.000 (Hoàng Minh Sơn và cộng sự, 2019).

Thực tế cho thấy, vai trò quan trọng của hoạt động nghiên cứu đối với sự phát triển và danh tiếng của các trường đại học được phản ánh rõ nét qua các tiêu chí của các bảng xếp hạng uy các trường đại học uy tín trên thế giới. Bảng xếp hạng THE (Times Higher Education) sử dụng 13 chỉ số đã được hiệu chuẩn nhằm cung cấp sự so sánh toàn diện và cân bằng. Các chỉ số được chia thành năm nhóm: giảng dạy (teaching) chiếm 30%, nghiên cứu (research) chiếm 30%, trích dẫn khoa học (citations) chiếm 30%, triển vọng quốc tế (international outlook) chiếm 7,5% và thu nhập nhờ chuyển giao tri thức (industry income) chiếm 2,5%. Bảng xếp hạng này được sinh viên, nhà khoa học, lãnh đạo trường đại học, chủ doanh nghiệp và các chính phủ tin cậy. Như vậy, các vấn đề về nghiên cứu và trích dẫn đã chiếm đến 60% tỉ trọng điểm đánh giá. Ngoài THE, vai trò của nghiên cứu khoa học cũng được đánh giá là yếu tố quan trọng nhất trong nhiều bảng xếp hạng các trường đại học của các tổ chức uy tín trên thế giới. Bảng xếp hạng ARWU – Shanghai Academic Ranking of World Universities đánh giá nghiên cứu khoa học chiếm 40% tỉ trọng điểm đánh giá. Trong khi đó, bảng xếp hạng QS – Quacquarelli Symonds quy định danh tiếng học thuật chiếm 40% tỉ trọng điểm đánh giá và số lượng trích dẫn trên giảng viên chiếm 20%. Như vậy, có thể thấy nghiên cứu khoa học đang dần trở thành tiêu chí hàng đầu trong xếp hạng đại học trên thế giới nên xu hướng phát triển nghiên cứu sẽ được chú trọng trong thời gian tới.

5.1.1.5. Chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Những tiến bộ về khoa học công nghệ đã dần xóa mờ khó khăn về khoảng cách địa lý và thúc đẩy học tập trực tuyến. Năm 2012, các khóa học mở trực tuyến đại chúng (MOOCs) đã gợi mở những hướng đi mới trong việc thiết lập hệ thống học tập điện tử