Giải Pháp 3: Khai Thác Ứng Dụng Của Công Cụ Công Nghệ Thúc Đẩy Khả Năng Tự

Trong phần phân tích tương quan, phần lý thuyết cần bổ sung thêm điều kiện phân phối chuẩn của hai biến X, Y khi dùng hệ số tương quan Pearson; khái niệm về hệ số tương quan Spearman và trình bày thêm thủ tục kiểm định tương quan.

3.5.3. Giải pháp 3: Khai thác ứng dụng của công cụ công nghệ thúc đẩy khả năng tự học của sinh viên

Sử dụng các công cụ công nghệ như LMS (Learning Menagement System), hay ứng dụng của Google như Google Classroom để tạo khóa học. Xây dựng các sản phẩm học tập như Hướng dẫn học tập của mỗi BG giúp SV tự học, tự chuẩn bị bài ở nhà trước khi đến lớp; xây dựng bài kiểm tra trước buổi học của mỗi BG (Pretest) giúp SV tự lượng giá việc chuẩn bị kiến thức trước khi đến lớp, đảm bảo sẵn sàng bắt đầu với bài giảng đó.

Ví dụ 3.6. Chúng tôi đã xây dựng học phần XÁC SUẤT-THỐNG KÊ Y HỌC trên hệ thống Moodle bao gồm các 7 BG lý thuyết, mỗi BG có 1 Hướng dẫn học tập dành cho SV và 1 bài kiểm tra Pretest để SV thực hiện trước khi đến lớp (Phụ lục 4). Trong đó, liên quan đến TKYH gồm có 5 BG là BG3, BG4, BG5, BG6, BG7, kèm theo là 5 Hướng dẫn học tập và 5 bài kiểm tra Pretest tương ứng.

3.5.4. Giải pháp 4: Xây dựng bài giảng thực hành chú trọng mục tiêu tập dượt cho sinh viên các kỹ năng nghiên cứu khoa học

Máy tính nên được dùng để giúp SV trực quan và khám phá dữ liệu, không nên chỉ dừng lại ở việc cung cấp các thuật toán để dự đoán kết quả. Dạy học TKYH với sự hỗ trợ của máy tính dường như giúp SV nắm vững hơn các khái niệm thống kê cơ bản, các phần mềm thống kê SPSS, R có thể giúp SV hiểu hơn về những ý tưởng trừu tượng. Nghiên cứu vận dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, với sự hỗ trợ của các phần mềm thống kê SPSS, R, xây dựng các bài giảng thực hành định hướng phát triển SLTKYH cho SV. Trong đó chú trọng xây dựng các tình huống lâm sàng, sử dụng các file dữ liệu thực tế, SV tiến hành phân tích dữ liệu và trên cơ sở đó GQVĐ đặt ra trong các tình huống lâm sàng. Chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý thuyết phương pháp học tập dựa trên vấn đề (HTVĐ), từ đó vận dụng để xây dựng bài giảng thực hành TKYH định hướng phát triển năng lực SLTKYH cho SV và tập dượt cho SV các kỹ năng nghiên cứu khoa học.

3.5.4.1. Phương pháp học tập dựa trên vấn đề

Phương pháp HTVĐ là một cách tiếp cận dạy học có triển vọng không chỉ giúp phát triển việc học hiểu mà còn kiểm tra các kiến thức có tính khái niệm của người học. Phương pháp HTVĐ có nguồn gốc trong giáo dục y khoa từ những năm 1960 tại ĐH McMaster ở Canada. Cho đến nay, HTVĐ đã được áp dụng ở đa số các trường y khoa, nha khoa ở Mỹ và nhiều trường y khoa ở Anh. HTVĐ như là một phương pháp học đặt nền tảng trên lý thuyết kiến tạo và trọng tâm của phương pháp này là cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, điều đó cũng có nghĩa là việc học được thúc đẩy, có sự thử thách và nhiều bổ ích. HTVĐ mô tả một môi trường học ở đó các vấn đề sẽ định hướng việc học. Theo Schmidt (1983) “HTVĐ như một phương pháp giảng dạy được trình bày theo các nhóm nhỏ SV với một vấn đề xây dựng một cách cẩn thận phản ánh hiện tượng cuộc sống thực tế. Vấn đề này yêu cầu khám phá; thông qua thảo luận, người học tìm những lời giải thích và tìm mọi cách để giải quyết vấn đề đã được trình bày”. Khi các mục tiêu học tập đã được thiết lập, tiếp theo học tập cá nhân sẽ được yêu cầu thông tin cho nhóm về kiến thức, về việc hiểu và điều này sẽ hỗ trợ trong việc GQVĐ.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 200 trang tài liệu này.

Boud & Feletti (1997) mô tả “HTVĐ như là một cách tiếp cận để xây dựng lại các chương trình đào tạo liên quan đến việc người học phải đương đầu với những vấn đề từ thực tế mà trong đó cung cấp một sự kích thích việc học”. Đặc trưng cơ bản của HTVĐ là việc học được bắt đầu bởi sự tập trung của người học vào GQVĐ mà không biết kiến thức được phát biểu (Savin-Baden, 2000). Đối với HTVĐ, các nguyên tắc cơ bản là việc học được bắt đầu trước hết là thông qua việc sử dụng một vấn đề, một câu đố hay một trường hợp cần thiết phải được giải quyết (Duch, Groh & Allen, 2001).

Như vậy, trong HTVĐ, những vấn đề thực tế cung cấp động lực ban đầu để thúc đẩy sự khám phá vấn đề và để bắt đầu quá trình tư duy phê phán. Bằng cách làm việc theo các nhóm nhỏ, sử dụng kỹ năng có tính tập hợp, người học sẽ phát triển các quá trình hợp tác để xác định nhu cầu, mục tiêu học tập cá nhân và nhóm theo trật tự để giải quyết vấn đề. Nghiên cứu cá nhân được thông tin cho nhóm, thông qua phỏng vấn, tích hợp các thông tin, sự hiểu biết sẽ được phát triển và được

sử dụng để cung cấp các giải pháp tiềm năng và xác định nhu cầu tiếp theo. Trong HTVĐ, quá trình học tập có tính hoạt động, tự định hướng và có tính chu kỳ.

Để xây dựng môi trường HTVĐ trong dạy học TKYH với mong muốn giúp nuôi dưỡng sự phát triển HBTKYH, SLTKYH, TDTKYH cho SV, chúng tôi tóm tắt môi trường HTVĐ theo các bước cụ thể như sau:

(1) SV được giới thiệu một kịch bản "không có cấu trúc" (vấn đề kết thúc mở hay "lộn xộn"), kịch bản có thể liên quan đến một vấn đề lâm sàng, cộng đồng hay khoa học.

(2) SV làm việc theo nhóm để xác định, phát biểu vấn đề.

(3) SV làm việc nhóm để xác định mục tiêu học tập.

(4) SV làm việc độc lập để đạt được kết quả học tập đầu ra.

(5) SV làm việc theo nhóm trở lại, trình bày kết quả làm việc của mình và đóng góp cho nhóm.

(6) Nhóm sẽ tổng hợp và tóm tắt kết quả làm việc của nhóm. SV khái quát từ vấn đề cụ thể của kịch bản đến các tình huống khác.

Về mặt nhận thức luận, việc thực hành của HTVĐ thách thức các hình thức học tập theo truyền thống bởi bắt đầu một quá trình GQVĐ mà không cần phải đưa ra các kiến thức cơ bản hay kiến thức mệnh đề. Điều này được giải thích bởi một trong những mục tiêu của HTVĐ không phải là sự lặp lại của kiến thức, mà đó là sự bối cảnh hóa kiến thức cho một vấn đề cụ thể (Clouston & Whitcombe, 2005). Việc học bắt đầu từ vấn đề, bởi tính thực tế mà kịch bản của vấn đề HTVĐ sử dụng, các kịch bản này nhằm định hướng việc học ngay từ khi bắt đầu khóa học. Kiến thức và kỹ năng được phát triển từ việc nhận ra những gì là cần thiết để GQVĐ. Điều này cũng giúp nâng cao đáng kể khả năng của SV để cải thiện các kỹ năng GQVĐ. Tuy nhiên, cũng bởi lý do đó, những đòi hỏi đối với người học mà HTVĐ tạo ra có sự khác biệt so với phương pháp dạy học truyền thống. Trong môi trường HTVĐ, người học cần phải chủ động tham gia với thông tin có liên quan đến một vấn đề minh họa cho một lĩnh vực của chương trình giảng dạy. Thông qua một quá trình tương tác, trong đó có liên quan đến một số chu kỳ lặp đi lặp lại của việc chọn lựa, xử lý và trình bày thông tin, theo sau cuộc thảo luận nhóm, thông tin phản hồi, phản ánh và tư duy phê phán, kiến thức và kỹ năng sẽ đạt được.

Theo (Barrows,1994; Newman, 2003), những mục tiêu của HTVĐ, kết quả mà

bất kỳ chương trình HTVĐ thành công nên được khẳng định bao gồm:

- Có được kiến thức sâu rộng, được tích hợp và được áp dụng.

- Phát triển những kỹ năng học tập độc lập, kỹ năng tự định hướng và học tập suốt đời.

- Phát triển các kỹ năng thực hành, nghề nghiệp và kỹ năng giao tiếp.

- Phát triển các động cơ để học tập, để đặt câu hỏi và hiểu.

- Tiếp cận sớm với văn hóa và các giá trị của lĩnh vực y tế và chăm sóc xã hội, cũng như thái độ nghề nghiệp.

- Phát triển các kỹ năng làm việc hợp tác và làm việc nhóm.

- Có khả năng thích ứng và tham gia vào sự thay đổi.

- Giải quyết vấn đề và đưa ra những quyết định có lý trong các tình huống không quen thuộc.

- Suy luận có phê phán và sáng tạo.

- Thực hành với sự chia sẻ và trân trọng quan điểm của người khác.

Trong luận án này, chúng tôi sẽ sử dụng những vấn đề không quen thuộc để làm môi trường HTVĐ trong TKYH. HTVĐ có xuất phát từ thực tế nghề nghiệp của SV y khoa sẽ tạo điều kiện “hoạt động toán” theo thuyết nhân học để tạo nên mô hình toán học, từ đó SV y khoa GQVĐ với kiến thức đã có để đi đến lời giải về TKYH.

3.5.4.2. Xây dựng bài giảng thực hành TKYH tiếp cận phương pháp học tập dựa trên vấn đề

Chúng tôi đã xây dựng nội dung cho 8 BG thực hành TKYH như trong Bảng

3.12 bao gồm BG.Thực hành 2, BG.Thực hành 3, BG.Thực hành 4, BG.Thực hành 5, BG.Thực hành 6, BG.Thực hành 7, BG.Thực hành 8. Mỗi BG thực hành có sẵn một file dữ liệu (xem mô tả về các file dữ liệu trong Phụ lục 5), kèm theo 8 Hướng dẫn học tập thực hành dành cho SV và 8 Kế hoạch bài giảng thực hành dành cho GV. Trong quá trình thực hành, SV được yêu cầu sử dụng phần mềm thống kê SPSS để xử lý, phân tích số liệu và thực hiện các SLTKYH.

Đặc biệt, đối với BG.Thực hành 8 “Thực hành ứng dụng TKYH để GQVĐ thực tế” (Phụ lục 6), chúng tôi đã xây dựng một tình huống lâm sàng liên quan đến bệnh ung thư tuyến tiền liệt. Với một file dữ liệu thực tế, chúng tôi đã xây dựng một bài

giảng tiếp cận phương pháp HTVĐ, giúp tổ chức cho SV chủ động và tích cực với các hoạt động GQVĐ.

Tiểu kết chương 3

Nghiên cứu về vai trò của TKYH trong nghiên cứu y học cho thấy các loại thiết kế nghiên cứu y học đều phải tiến hành qua hai giai đoạn: đầu tiên là thu thập dữ liệu, sau đó để đưa ra được các kết quả nghiên cứu cần phải thực hiện các phân tích thống kê (mô tả và suy diễn) và cần có sự tác động của SLTKYH. Từ đó, chúng tôi đã đề xuất một Tập các loại nhiệm vụ liên quan đến SLTKYH cần đưa ra cho SV xem xét trong môn học TKYH. Chúng tôi vận dụng thuyết nhân học để phân tích thể chế dạy học TKYH ở trường ĐH Y Dược Huế bao gồm những phân tích về nội dung, chương trình, giáo trình, phương pháp đánh giá đã và đang áp dụng, thu được những kết quả về thực tiễn dạy học TKYH trong chương trình đào tạo ngành y khoa, những yêu cầu về đổi mới trong dạy học TKYH cho phù hợp với thực tiễn. Những kết quả về phân tích giáo trình GTV bao gồm xác định những nội dung liên quan, những ý tưởng cơ bản của mỗi chủ đề TKYH và cách mà những nội dung TKYH đưa vào trong GTV, xác định các kiểu nhiệm vụ và các kỹ thuật giải quyết các kiểu nhiệm vụ đó, những kỹ thuật này giáo trình GTV có đưa vào hay không, nếu đưa vào thì dưới dạng tường minh hay ngầm ẩn; so sánh với Tập các loại nhiệm vụ đã đề xuất, GTV mới chỉ đề cập đến các kiểu nhiệm vụ thiên về việc áp dụng máy móc các công thức tính toán, quy trình, thủ tục thống kê, đối với kiểu nhiệm vụ đòi hỏi thực hiện SLTKYH để GQVĐ thực tế thì GTV chưa đề cập đến, mặc dù đã đưa vào những bài toán thực tế y học trong đó có yêu cầu sử dụng phần mềm thống kê SPSS để xử lý dữ liệu. Những kết quả phân tích đã giúp chúng tôi trả lời câu hỏi nghiên cứu thứ ba của đề tài: Những nội dung thống kê nào trong chương trình giảng dạy TKYH, những vấn đề thực tế y học nào có thể tạo cơ hội để SV thể hiện năng lực SLTKYH? Ngoài ra, việc phân tích này còn giúp chúng tôi hình dung những khó khăn SV có thể gặp phải. Từ đó, giúp chúng tôi lựa chọn cách thức tổ chức dạy học, xây dựng các tình huống dạy học nhằm hạn chế những sai lầm cho SV và hướng đến đạt được những mục tiêu đã đề ra.

Chúng tôi tiến hành khảo sát chất lượng tuyển sinh đầu vào của SV ngành y khoa, khảo sát kết quả bài thi kết thúc học phần XS-TKYH, phân tích và đưa ra được nhận định về nền tảng kỹ năng Toán học cơ bản của SV đầu vào ngành y khoa, đó là các em có nền tảng tốt về kỹ năng toán học cơ bản, có thể đạt mức cao về các kỹ năng liên quan đến áp dụng các quy tắc, quy trình tính toán thống kê. Thể hiện ở “mức cao” về kỹ năng nhận thức toán học cơ bản này của SV sẽ được chúng tôi vận dụng khi xây dựng đánh giá năng lực SLTKYH và đề xuất những đổi mới về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học TKYH phù hợp với đối tượng SV, phù hợp với thực tiễn. Việc xây dựng đánh giá năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế đã có tác động đến việc xây dựng mô hình dạy học của GV, chúng tôi đề xuất một mô hình dạy học TKYH với 4 giải pháp đổi mới bao gồm:

Giải pháp 1 (về mục tiêu học tập, chương trình, nội dung TKYH): Xây dựng Mục tiêu học tập đáp ứng chuẩn đầu ra và hướng đến SLTKYH.

Giải pháp 2 (về giáo trình): Cập nhật nội dung kiến thức trong giáo trình GTV.

Giải pháp 3 (về phương pháp dạy học): Khai thác ứng dụng của công cụ công nghệ thúc đẩy khả năng tự học của SV.

Giải pháp 4 (về phương pháp dạy học): Xây dựng bài giảng thực hành chú trọng mục tiêu tập dượt cho SV các kỹ năng nghiên cứu khoa học.

Mục tiêu học tập chính là tiêu chí để xây dựng các đánh giá năng lực SLTKYH của SV y khoa. Mô hình dạy học TKYH đã đề xuất sẽ giúp chúng tôi tiến hành thực nghiệm kiểm chứng, trả lời hoàn chỉnh câu hỏi thứ năm của đề tài: Đánh giá năng lực SLTKYH của SV khi GQVĐ thực tế có tác động như thế nào đến việc xây dựng mô hình dạy học của GV và hiệu quả quả học tập của SV?

CHƯƠNG 4

XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SUY LUẬN THỐNG KÊ Y HỌC CỦA SINH VIÊN KHI

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ

4.1. Giải quyết vấn đề thực tế

4.1.1. Giải quyết vấn đề

GQVĐ là một kỹ năng cơ bản quan trọng của con người, đó là kỹ năng cơ bản đầu tiên mà HS chúng ta cần mang theo mình khi rời ghế nhà trường và hội nhập với cuộc sống thực (Trần Vui, 2014). Theo Krulik & Rudnick (1980) “GQVĐ chỉ quá trình mà một cá nhân sử dụng kiến thức, kỹ năng và hiểu biết đã được học trước đó để đáp ứng đòi hỏi của những tình huống không quen thuộc đang gặp phải”. Là một quá trình, GQVĐ gắn liền với một tập hợp các kỹ năng cần phải được dạy, một tiếp cận 5 bước đến GQVĐ và cũng là các kỹ năng nhằm thúc đẩy việc tìm kiếm lời giải bao gồm: Đọc hiểu bài toán; Khám phá; Chọn phương án; Giải bài toán; Kiểm tra, mở rộng bài toán. Trong các hướng dẫn tìm tòi lời giải này thì “chọn phương án” được nhiều người cho là khó nhất. Một phương án là một phần của GQVĐ nhằm đưa ra phương hướng giải mà HS cần phải sử dụng để tìm câu trả lời. Nếu HS thành công trong GQVĐ, các em phải thường xuyên thực hành kỹ năng GQVĐ thông qua việc thực sự giải các bài toán, nỗ lực giải các bài toán bằng cách sử dụng càng nhiều phương án giải toán có thể được. Krulik & Rudnick (1980) đã đúc kết 10 phương án GQVĐ phổ biến thường hay sử dụng ở bậc phổ thông trong những tình huống toán và cuộc sống bao gồm: Phát hiện quy luật; Phân tích đi lên; Giải theo một cách khác; Giải một bài toán đơn giản hơn; Xét các trường hợp đặc biệt; Vẽ hình; Đoán và thử; Tính toán cho mọi khả năng (liệt kê số liệu); Sắp xếp các dữ liệu; Suy luận logic.

GQVĐ là một phần trọng tâm của việc dạy học toán. Trong cuộc sống hàng ngày và ở các nơi làm việc, có năng lực GQVĐ có thể dẫn đến những thuận lợi lớn. Tuy nhiên việc GQVĐ không chỉ là mục đích mà còn là phương tiện chính của việc học toán. GQVĐ không nên xem là một bộ phận cô lập của chương trình dạy học

mà nên có mối quan hệ với tất cả các nội dung của chương trình. Chương trình dạy học toán nên nhằm tạo điều kiện cho tất cả HS để:

- Kiến tạo những kiến thức toán học mới thông qua GQVĐ;

- GQVĐ nảy sinh trong toán học và những tình huống khác của cuộc sống;

- Áp dụng và điều chỉnh nhiều phương án cụ thể, cách giải toán phù hợp để GQVĐ;

- Theo dòi và phản ánh về sự tiến triển của quá trình GQVĐ.

GQVĐ liên quan đến việc đối mặt với một bài toán mà lời giải của nó chưa được biết trước. Những vấn đề có tính sư phạm tốt sẽ tạo cho HS cơ hội để củng cố, mở rộng tri thức của mình và để kích thích cho việc học mới. Hầu hết các khái niệm toán học đều có thể được giới thiệu thông qua những vấn đề dựa trên những kinh nghiệm quen thuộc từ cuộc sống của các em hoặc từ những tình huống toán học. GV đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển những phẩm chất về GQVĐ của HS.

4.1.2. Mô hình hóa toán học

Để sử dụng toán học vào giải quyết một vấn đề trong thế giới thực, bước đầu tiên là xây dựng một mô hình toán học của vấn đề. Điều này liên quan đến sự trừu tượng từ các chi tiết của vấn đề và người thực hiện phải cẩn thận để không mất các khía cạnh thiết yếu trong việc chuyển vấn đề ban đầu thành một vấn đề toán học. Sau khi vấn đề đã được giải quyết trong thế giới toán học, giải pháp phải được dịch trở lại vào bối cảnh của vấn đề ban đầu. Mô hình hóa toán học là năng lực cần thiết để GQVĐ thực tế (Trần Vui, 2014).

Hiện nay có nhiều định nghĩa và mô tả về khái niệm mô hình hóa toán học được chia sẻ trong lĩnh vực giáo dục toán tùy thuộc vào quan điểm lý thuyết mà mỗi tác giả lựa chọn. Nhưng có thể nói một cách ngắn gọn, mô hình hóa toán học là quá trình GQVĐ thực tế bằng công cụ toán học.

“Mô hình hóa toán học là toàn bộ quá trình chuyển đổi vấn đề thực tế sang vấn đề toán học bằng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế, cải tiến mô hình nếu cách giải quyết không thể chấp nhận” (Edward & Hamson, 2001).

Mô hình hóa toán học là một phương tiện phù hợp để phát triển các năng lực toán học như suy luận, khám phá, sáng tạo và GQVĐ. Quá trình mô hình hóa toán