- Câu nhiễu là phương án sai trong mỗi câu hỏi, ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ khó của câu hỏi. Các câu nhiễu nên đồng nhất trong nội dung; sai hoặc gần với câu trả lời đúng; có vẻ có lý và hấp dẫn đối với SV, những người chưa học kỹ.
- Câu dẫn nên dài và các phương án thì ngắn. Tránh đưa thông tin “bẫy” và quá phức tạp. Viết các phương án lựa chọn đồng nhất về ngữ pháp và tương đồng về mặt logic với câu dẫn.
- Trong các phương án, tránh sử dụng các từ tuyệt đối như “luôn luôn”, “không bao giờ”, và “tất cả các phương án trên”; cũng tránh sử dụng các từ mơ hồ như “thông thường” và “thường xuyên”. Trong câu lệnh tránh sử dụng các cụm từ phủ định như “ngoại trừ” hoặc “không”.
b) Câu hỏi có trả lời đóng, trả lời mở
Trong lý thuyết đánh giá toán, khái niệm về hai loại câu hỏi này được đưa ra như sau: Câu hỏi có trả lời đóng hay kết thúc đóng (TL đóng) là dạng câu hỏi có cấu trúc hoàn chỉnh, ở đây một câu trả lời đúng luôn được xác định rò ràng theo một cách cố định nào đó từ những giả thiết được cho trong tình huống của bài toán. Câu hỏi có trả lời mở hay kết thúc mở (TL mở) là câu hỏi mà ở đó HS được cho một tình huống và được yêu cầu thể hiện bài làm của mình (thông thường là dạng viết). Nó có thể sắp xếp từ mức độ đơn giản yêu cầu HS chứng tỏ một công việc, hoặc yêu cầu thêm một giả thiết rò ràng vào một tình huống phức tạp, hoặc giải thích các tình huống toán học, viết ra phương hướng, tạo ra các bài toán mới có liên quan, tổng quát hóa. Các câu hỏi có thể mở ít hay nhiều phụ thuộc vào việc có bao nhiêu hạn chế hoặc yếu tố được tính đến. Câu hỏi TL mở thường có cấu trúc thiếu như thiếu dữ liệu hoặc các giả thiết và không có thuật toán cố định. Điều đó dẫn đến có thể có nhiều lời giải đúng cho một câu hỏi. Giải quyết bài toán mà không biết lời giải trước và không phải tất cả dữ liệu đều cho trước đòi hỏi sự kiến tạo của chính bản thân HS, chẳng hạn thêm giả thiết vào dữ liệu bị mất (Trần Vui, 2014).
Theo Moon & Schulman (1995) giải thích: Vấn đề kết thúc mở thường đòi hỏi HS phải giải thích tư duy của mình và như vậy sẽ cho phép giáo viên thu được những nét chính yếu của các phong cách học của các em, những lỗ hổng trong việc hiểu của các em, ngôn ngữ của các em dùng để trình bày các ý tưởng toán và các
cách lí giải các tình huống toán học. Khi không có các kĩ năng cụ thể được xác định trong phát biểu của bài toán… giáo viên biết được những kĩ năng nào HS chọn là hữu ích và có được một cách nhìn tốt hơn về năng lực toán của HS.
b1) Đặc trưng của câu hỏi trả lời mở
- Không có phương án giải cố định.
- Không có lời giải cố định, có thể có nhiều lời giải.
- Được giả quyết theo nhiều cách khác nhau và trên nhiều mức độ.
- Tạo cho HS cơ hội tự quyết định và cách suy nghĩ toán học một cách tự nhiên.
- Phát triển những kỹ năng giao tiếp: HS có cơ hội để giao tiếp những lời giải của mình với các bạn trong lớp. Có nhiều lời giải khác nhau. HS phải giải thích lời giải của mình để thuyết phục bạn học.
b2) Ưu điểm và hạn chế của câu hỏi trả lời mở
* Ưu điểm
- Hầu hết HS không giống nhau về cách tư duy và cách tiếp thu kiến thức, HS học theo nhiều cách và việc thể hiện kiến thức của mình cũng khác nhau. Do đó, đánh giá có sử dụng câu hỏi TL mở là đánh giá đáp ứng nhu cầu HS. Bản chất của câu hỏi TL mở cho phép HS tiếp cận GQVĐ theo cách mà các em tự chọn.
- Các câu trả lời của vấn đề kết thúc mở cho phép chúng ta nhìn nhận được sâu sắc về việc HS tư duy như thế nào và các em biết gì về toán.
- HS phát triển các phương pháp riêng của mình để đạt được lời giải đúng. Đôi khi phương pháp của các em có ý nghĩa một cách toán học và đôi khi lại không. HS có thể làm cho chúng ta nhầm lẫn khi nghĩ rằng các em hiểu một tí gì đó nhưng thật ra các em không hiểu gì cả. Do đó việc sử dụng câu hỏi TL mở có thể khắc phục được điều đó.
- Những câu hỏi TL mở yêu cầu HS xây dựng các ví dụ phù hợp với tiêu chí nào đó sẽ cho phép HS có một cái nhìn tốt hơn về việc hiểu của mình đối với các chủ đề toán. Những phương pháp do HS tự tạo nên giúp chúng ta hiểu tư duy toán của HS hơn là chỉ ra cho chúng ta thấy các em lập lại những gì được bày vẽ tốt như thế nào.
- Những câu hỏi TL mở đi đôi với thảo luận trước lớp về các cách giải có thể giúp HS phát triển sự tự tin về khả năng của mình để làm toán, việc đi đến một lời giải mới lạ, độc đáo là rất đáng khen ngợi. Nếu chúng ta chỉ ra những bài toán mà chỉ mong đợi HS bắt chước lại quy trình mà chúng ta đã chỉ ra ở lớp thì sẽ mất đi những cơ hội cho phép HS đi đến những phương pháp riêng của mình để giải các bài toán.
- Một nghiên cứu việc học chỉ ra rằng, giáo viên sử dụng câu hỏi TL mở giúp HS khám phá được khả năng toán học tiềm tàng ở trong chính bản thân các em.
- Những HS mà giáo viên sử dụng câu hỏi TL mở trong quá trình giảng dạy sẽ nâng cao thái độ thực hiện tốt hơn những bài kiểm tra có tính chất mở so với những HS không sử dụng phương pháp này.
* Hạn chế
- Nếu giáo viên không khéo léo thì việc sử dụng câu hỏi TL mở khi giảng dạy sẽ mất nhiều thời gian, có thể dẫn đến việc không cung cấp đủ kiến thức cho HS trong mỗi tiết học.
- Nếu sử dụng câu hỏi TL mở không phù hợp với trình độ HS thì không những không phát huy được tư duy của các em mà còn làm cho HS không hiểu bài.
* Một số qui tắc khi xây dựng câu hỏi TL mở
Thông thường, để tạo ra câu hỏi TL mở, giáo viên phải làm việc ngược lại:
- Xác định một chủ đề hoặc khái niệm toán học.
- Suy nghĩ về một câu hỏi TL đóng và viết ra câu trả lời.
- Tạo một câu hỏi mới bao gồm (hoặc liên hệ) câu trả lời.
Các chiến lược chuyển đổi câu hỏi TL đóng sang câu hỏi TL mở: Xoay quanh một câu hỏi; Yêu cầu sự tương đồng và khác biệt; Yêu cầu giải thích; Tạo một câu; Sử dụng từ ngữ “mềm” chẳng hạn như sử dụng từ “gần” (hoặc từ khác tương đương) sẽ cho phép một cuộc thảo luận phong phú, thú vị hơn.
Đánh giá của chúng tôi về năng lực SLTKYH đòi hỏi sự thể hiện về câu trả lời và quá trình tìm câu trả lời của SV, mà quá trình đó gắn liền với các hoạt động nhận thức bậc cao. Do đó, bộ câu hỏi đánh giá cần thiết phải có những câu hỏi có TL đóng và TL mở để đáp ứng yêu cầu đó. Một số qui tắc, lưu ý khi viết các câu hỏi
trong đánh giá toán được chúng tôi vận dụng như những yêu cầu về mặt kĩ thuật khi biên soạn các câu hỏi đánh giá năng lực SLTKYH của SV y khoa.
Dựa trên các thang đánh giá, bản đồ mục tiêu môn học và yêu cầu về mặt kĩ thuật khi biên soạn từng loại câu hỏi, chúng tôi đã xây dựng một bộ các câu hỏi (TNKQ, TL đóng, TL mở) theo 14 vấn đề có bối cảnh lâm sàng y học được liệt kê trong Bảng 4.6. Nội dung của 14 vấn đề này xem trong Phụ lục 7.
Bảng 4.6. Liệt kê 14 vấn đề có bối cảnh lâm sàng y học
VẤN ĐỀ | STT | VẤN ĐỀ | |
1 | Hàm lượng Glucose | 8 | Hàm lượng Cholesterol |
2 | Nồng độ Hemoglobin | 9 | Nồng độ Beta-Crosslaps |
3 | Bệnh mạch vành | 10 | Điều trị cai nghiện ma túy |
4 | Hàm lượng Protein | 11 | Phân bố nhóm máu |
5 | Nồng độ men ALT | 12 | Bệnh ung thư tuyến tiền liệt |
6 | Tiêm phòng Vaccine | 13 | Liên quan giữa Glucose và Hormone |
7 | Laser tái thông mạch máu cơ tim | 14 | Bề dày lớp Nội trung mạc động mạch cảnh |
Có thể bạn quan tâm!
-
Giải Pháp 3: Khai Thác Ứng Dụng Của Công Cụ Công Nghệ Thúc Đẩy Khả Năng Tự Học Của Sinh Viên -
Quy Trình Toán Học Hóa Của Oecd/pisa (2009) Trong Đó: -
Thiết Kế Bộ Công Cụ Đánh Giá Năng Lực Suy Luận Thống Kê Y Học Của Sv Khi Giải Quyết Vấn Đề Thực Tế -
Ma Trận Đề Kiểm Tra Đánh Giá Năng Lực Sltkyh (Ma Trận 2) -
Phân Tích Kết Quả Thực Nghiệm Đối Với Bài Kiểm Tra Test 2: -
Kết Quả Trả Lời Tương Ứng Câu Hỏi 7 Của Test 2
Xem toàn bộ 200 trang tài liệu này.
4.4.2. Xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực Suy luận thống kê y học
4.4.2.1. Căn cứ xây dựng ma trận đề kiểm tra
Nghiên cứu về cấu trúc đánh giá của PISA cho thấy đánh giá Hiểu biết toán của PISA thông qua một sự kết hợp các loại câu hỏi: câu hỏi NLC, câu hỏi TL đóng và câu hỏi TL mở. Số lượng câu hỏi của ba loại này gần như bằng nhau. Theo kinh nghiệm phát triển và sử dụng câu hỏi đánh giá cho các kì PISA, loại câu hỏi NLC nhìn chung được xem là phù hợp nhất để đánh giá các cụm năng lực tái tạo và liên kết. Đối với một số khác mục đích cao hơn và các quá trình phức tạp hơn, những loại câu hỏi như câu hỏi TL đóng hay câu hỏi TL mở sẽ thường được ưa thích hơn. Những câu hỏi TL đóng tương tự với câu hỏi NLC, nhưng ở đó HS được yêu cầu phải tìm ra câu trả lời mà nó có thể dễ dàng đánh giá là đúng hoặc không đúng. Với những câu hỏi loại này, đoán và thử không phải là một chuyện đáng quan tâm và việc tạo nên các yếu tố nhiễu là không cần thiết. Các câu hỏi TL mở đòi hỏi một trả lời mở rộng hơn từ HS và quá trình tìm ra được câu trả lời thường gắn liền với những hoạt động nhận thức bậc cao. Thông thường những câu hỏi như vậy không
chỉ đòi hỏi HS tìm kiếm một câu trả lời, mà còn đòi hỏi HS trình bày các bước đã làm để giải thích xem làm thế nào để đạt được đáp số. Nét chính của câu hỏi TL mở là chúng cho phép HS trình bày khả năng của mình bằng cách cung cấp các lời giải khác nhau ở nhiều mức độ khác nhau của tính phức tạp toán học. Đánh giá của chúng tôi về năng SLTKYH đòi hỏi sự thể hiện về câu trả lời và quá trình tìm câu trả lời của SV, mà quá trình đó gắn liền với các hoạt động nhận thức bậc cao. Do đó, công cụ đánh giá không thể chỉ sử dụng các câu hỏi NLC, mà cần phải bổ sung thêm các câu hỏi có TL đóng và TL mở. Đảm bảo theo một trọng số nào đó được đặt ra (chẳng hạn trọng số điểm) thì tỉ lệ phần trăm (%) của các câu hỏi ở cụm Tái tạo : Liên kết : Phản ánh tương ứng khoảng là 25:50:25 là phù hợp. Việc vận dụng tỉ lệ này của đánh giá PISA để xây dựng ma trận đề kiểm tra cũng tương đối phù hợp với phân bố tỉ lệ các MTBG mà chúng tôi đã xây dựng cho dạy học TKYH.
Từ Bảng 4.5, chúng tôi thống kê được số MTBG tương ứng ở cụm tái tạo, liên kết, phản ánh mô tả trong Bảng 4.7 dưới đây.
Bảng 4.7. Thống kê số mục tiêu tương ứng mức Suy luận thống kê y học
Mức SLTKYH | ||||
Tái tạo | Liên kết | Phản ánh | ||
BG1 | MTBG1.1 | X | ||
MTBG1.2 | X | |||
MTBG1.3 | X | |||
BG2 | MTBG2.1 | X | ||
MTBG2.2 | X | |||
MTBG2.3 | X | |||
MTBG2.4 | X | |||
MTBG2.5 | X | |||
BG3 | MTBG3.1 | X | ||
MTBG3.2 | X | |||
MTBG3.3 | X | |||
MTBG3.4 | X | |||
MTBG3.5 | X |
MTBG4.1 | X | |||
MTBG4.2 | X | |||
MTBG4.3 | X | |||
MTBG4.4 | X | |||
BG5 | MTBG5.1 | X | ||
MTBG5.2 | X | |||
MTBG5.3 | X | |||
MTBG5.4 | X | |||
BG6 | MTBG6.1 | X | ||
MTBG6.2 | X | |||
MTBG6.3 | X | |||
MTBG6.4 | X | |||
BG7 | MTBG7.1 | X | ||
MTBG7.2 | X | |||
MTBG7.3 | X | |||
MTBG7.4 | X | |||
Tổng số | 29 | 7 | 15 | 7 |
Trong Bảng 4.7, đối với 21 MTBG liên quan đến TKYH, số MTBG tương ứng ở cụm tái tạo, liên kết, phản ánh là 5, 11, 5, nghĩa là tỉ lệ phần trăm (%) các mục tiêu ở cụm Tái tạo : Liên kết : Phản ánh tương ứng xấp xỉ là 24:52:24.
4.4.2.2. Quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra
Chúng tôi xây dựng ma trận đề kiểm tra với sự kết hợp cả hai hình thức TNKQ (bao gồm những câu hỏi NLC) và tự luận TLu (bao gồm những câu hỏi TL đóng và câu hỏi TL mở). Đảm bảo tỉ lệ phần trăm (%) về trọng số điểm của các câu hỏi ở cụm Tái tạo : Liên kết : Phản ánh tương ứng khoảng là 25:50:25
Bước 1. Xác định thời gian dành cho từng phần và trọng số điểm tương ứng. Theo đặc thù môn Toán, tỉ trọng điểm thích hợp giữa hình thức TNKQ và TLu nên là 3:7; 4:6 hoặc 5:5 (Nguyễn Thị Lan Phương, 2016). Căn cứ trên thời gian kiểm tra để xác định thời gian tương ứng cho mỗi hình thức.
Chẳng hạn, thời gian dự định kiểm tra là 60 phút, theo tỉ trọng giữa TNKQ và TL là 4:6 thì thời gian dành cho từng phần tương ứng là 24 phút dành cho TNKQ
(4 điểm) và 36 phút dành cho TLu (6 điểm).
Bước 2. Liệt kê các mục tiêu cần kiểm tra (MT môn học, MTBG), xác định năng lực SLTKYH cần đánh giá (đánh giá tổng quát hay Mô tả, Giải thích, Dự đoán).
Bước 3. Xác định trọng số điểm tương ứng với mỗi mục tiêu, nội dung đánh giá (MT môn học hoặc MTBG). Việc xác định này căn cứ chủ yếu vào số tiết qui định trong phân phối chương trình và tầm quan trọng của mục tiêu trong chương trình.
Trọng số điểm của các cấp độ tư duy của các câu hỏi ở cụm Tái tạo : Liên kết : Phản ánh tương ứng khoảng là 2,5:5,0:2,5.
Bước 5. Xác định trọng số điểm của mỗi chuẩn (mỗi ô trong bảng là các chuẩn chương trình cần kiểm tra) và số lượng câu hỏi tương thích với trọng số điểm của mỗi chuẩn. Việc xác định này căn cứ nguyên tắc: mỗi câu hỏi TNKQ có trọng số như nhau và mỗi câu hỏi TLu được đánh trọng số sao cho phù hợp với thời gian dự định hoàn thành nó và mức độ phức tạp về tư duy dự định đánh giá.
Bước 6. Đánh giá lại ma trận đề kiểm tra đã xây dựng và điều chỉnh nếu cần thiết. Ví dụ 4.1. Chúng tôi đề xuất một ma trận đề kiểm tra để đánh giá năng lực SLTKYH Mô tả khi SV học xong chủ đề lý thuyết mẫu (Ma trận 1, trong ĐGĐH) và một ma trận đề kiểm tra để đánh giá năng lực SLTKYH khi kết thúc học phần (Ma trận 2, trong ĐGTK). Bảng 4.8 là ma trận đề kiểm tra để đánh giá năng lực SLTKYH Mô tả khi SV học xong chủ đề lý thuyết mẫu của hoc phần XS-TKYH. Tỉ trọng điểm giữa hình thức TNKQ và TLu là 4:6. Thời gian kiểm tra là 60 phút, thời gian dành cho từng phần tương ứng là 24 phút dành cho TNKQ (4 điểm) và 36 phút dành cho TLu (6 điểm). Bộ câu hỏi gồm 10 TNKQ và 5 TLu (2 TL đóng và 3 TL mở), trong đó mỗi câu hỏi TNKQ đều có trọng số điểm như nhau là 0,4 và thời gian trung bình hoàn thành là khoảng 2,4 phút; câu hỏi TLu được đánh số phù hợp với thời gian dự định hoàn thành và mức độ phức tạp về tư duy dự định đánh giá, TLu có trọng số điểm là 1 tương ứng thời gian trung bình hoàn thành khoảng 6 phút. Trọng số điểm tương ứng với mỗi MTBG từ 3.2 đến 3.5 là 0,4 : 0,4 : 2,4 : 6,8. Trọng số điểm tương mỗi mức độ tư duy Tái tạo : Liên kết : Phản ánh là 2,4 : 5,1 :
2,5 nghĩa là 76% ở mức tái tạo và liên kết, 25% ở mức phản ánh, tỉ lệ này là phù hợp với tỉ lệ % của các mục tiêu đã đề ra.
Bảng 4.8. Ma trận đề kiểm tra đánh giá năng lực SLTKYH Mô tả (Ma trận 1)
Tái tạo | Liên kết | Phản ánh | Tổng | ||||||
TN KQ | TLu | TN KQ | TLu | TN KQ | TLu | TN KQ | TLu | Điểm | |
MTBG 3.2 | 1 | 1(0,4) | (0,4) | ||||||
MTBG 3.3 | 1 | 1(0,4) | (0,4) | ||||||
MTBG 3.4 | 4 | 2 | 6(2,4) | (2,4) | |||||
MTBG 3.5 | 2 | 3(3,5) | 2 (2,5) | 2(0,8) | 5(6) | (6,8) | |||
Tổng | 6 (2,4) | 4 (1,6) | 3 (3,5) | 2 (2,5) | 10 (4) | 5(6) | (10) | ||
(2,4) | (5,1) | (2,5) | |||||||
(Ở mỗi ô: chữ số ở bên ngoài dấu ngoặc là số lượng câu hỏi, chữ số ở bên trong dấu ngoặc là trọng số điểm tương ứng)
Bảng 4.9 là ma trận đề kiểm tra để đánh giá năng lực SLTKYH của SV y khoa khi SV kết thúc học phần XS-TKYH. Tỉ trọng điểm giữa hình thức TNKQ và TLu là 4:6. Thời gian kiểm tra là 60 phút, theo tỉ trọng giữa TNKQ và TLu là 4:6 thì thời gian dành cho từng phần tương ứng là 24 phút dành cho TNKQ (4 điểm) và 36 phút dành cho TLu (6 điểm). Bộ câu hỏi gồm 10 TNKQ và 6 TLu (3 TL đóng, 3 TL mở), trong đó mỗi câu hỏi TNKQ đều có trọng số điểm như nhau là 0,4 và thời gian trung bình hoàn thành là khoảng 2,4 phút; câu hỏi TLu được đánh số phù hợp với thời gian dự định hoàn thành và mức độ phức tạp về tư duy dự định đánh giá, trong đó TLu có trọng số điểm là 1 tương ứng thời gian trung bình hoàn thành khoảng 6 phút. Trọng số điểm tương ứng với mỗi mục tiêu môn học từ 1 đến 5 là 1,4 : 1,8 : 1,3 : 4,1 : 1,4. Trọng số điểm tương mỗi mức độ tư duy Tái tạo : Liên kết : Phản