Thực Trạng Tự Đánh Giá Năng Lực Giảng Dạy Của Giảng Viên Ở Các Trường

Chương 4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI NHÂN DÂN VIỆT NAM

Trong chương này, luận án trình bày các kết quả nghiên cứu thực tiễn về tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ở các trường sĩ quan. Các nội dung được trình bày bao gồm:

(1) Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên;

(2) Các yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng

viên;

(3) Phân tích chân dung tâm lý điển hình giảng viên;

(4). Biện pháp tâm lý xã hội nâng cao tự đánh giá năng lực giảng dạy

của giảng viên.

4.1. Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ở các trường sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam

Trong khuôn khổ nghiên cứu về tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng

viên các trường sĩ quan, tác giả tập trung phân tích sâu 3 khía cạnh sau: (1) Tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy; (2) Tự đánh giá năng lực thu hút học viên; (3) Tự đánh giá năng lực quản lý lớp học của 306 khách thể giảng viên giảng dạy ở hai nhóm chuyên ngành chính: Khoa học quân sự và khoa học kỹ thuật quân sự; Khoa học xã hội, nhân văn và khoa học cơ bản ở các trường sĩ quan, với trình độ, thâm niên khác nhau. Kết quả dưới đây sẽ làm rõ thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên ở các trường sĩ quan Quân đội nhân dân Việt

Nam.

4.1.1. Tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy

Tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy được khảo

sát trên 8 chỉ báo, sau khi phân tích nhân tố khám phá EFA, kết quả thu được vẫn giữ nguyên 8 chỉ báo (Phụ lục 6.1)

Kết quả khảo sát về tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy được thể hiện cụ thể tại (Phụ lục 7.1) và tóm tắt ở bảng dưới đây:

Bảng 4.1. Thực trạng tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu

giảng dạy

Tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy	ĐTB	ĐLC
1	Tự đánh giá năng lực giúp học viên hiểu tri thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng nghề nghiệp;	3.63	0.58
2	Tự đánh giá năng lực cải thiện việc học của học viên yếu;	3.38	0.63
3	Tự đánh giá năng lực bồi dưỡng học viên giỏi;	3.60	0.62
4	Tự đánh giá năng lực phát triển trí tưởng tượng, sáng tạo cho học viên;	3.39	0.63
5	Tự đánh giá năng lực phân tích, lý giải và lấy ví dụ trong giảng dạy;	3.79	0.59
6	Tự đánh giá năng lực giảng bài phù hợp với đối tượng (đặc điểm tâm, sinh lý; trình độ và chuyên ngành đào tạo của học viên);	3.71	0.61
7	Tự đánh giá năng lực sử dụng các phương pháp (phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả người học), phương tiện giảng dạy;	3.76	0.60
8	Tự đánh giá năng lực hoạt động giảng dạy;	3.67	0.55
ĐTB chung		3.62	0.40

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 272 trang tài liệu này.

Bảng 4.1 cho thấy, ĐTB chung của tự đánh giá về năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy của giảng viên đạt mức “cao” (ĐTB = 3.62). Trong đó, biểu hiện được giảng viên có tự đánh giá mức “cao” nhất là “Tự đánh giá năng lực phân tích, lý giải và lấy ví dụ”, (ĐTB = 3.79); “Tự đánh giá năng lực sử dụng các phương pháp (phương pháp giảng dạy và phương pháp

đánh giá kết quả người học), phương tiện giảng dạy” (ĐTB = 3.76) cao thứ

hai. Nguyên nhân thực trạng này qua quan sát, cũng như nghiên cứu thực tế hoạt động giảng dạy ở các trường sĩ quan hiện nay cho thấy, các bài giảng trước khi tiến hành phải được thông qua; xác định phương pháp giảng bài phù hợp đối tượng, vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, đẩy mạnh việc ứng dụng phương tiện hiện đại trong giảng bài. Các trường sĩ quan đã chỉ đạo và thực hiện nghiêm túc các hoạt động phương pháp diễn ra thường xuyên liên tục. Mỗi bài giảng, trước khi lên lớp, giảng viên phải thông qua trước bộ môn, trước khoa. Do đó, các nội dung trình bày lý giải trình bày

trong bài giảng, giảng viên sẽ được các giảng viên khác góp ý, được tập

dượt nhiều lần. Thậm chí, có nhiều giảng viên, trước khi thông qua bài, bài giảng mới đã chủ động đi dự giờ đồng đội, tích cực trao đổi với giảng viên

khác để tập dượt phương pháp, cách phân tích, giảng giải, lấy ví dụ dễ

hiểu, cụ thể và nắm nội dung sâu nhất. Một nguyên nhân khác, hiện nay đội ngũ giảng viên các trường sĩ quan không ngừng được nâng cao trình độ học vấn, giảng viên có trình độ sau đại học chiếm số lượng chủ yếu (Báo cáo 3927 của Bộ Quốc Phòng, năm học 2019 2020, số lượng giảng viên có trình độ Đại học: 1285; Thạc sỹ: 1797; Tiến sỹ: 259 [8]. Trong khi đó đơn vị nội dung kiến thức, kỹ năng kỹ xảo trang bị cho học viên ở cấp phân

đội với giảng viên quân sự: là những động tác chỉ huy hoặc thực hiện kỹ,

chiến thuật cấp tiểu đội, trung đội, đại đội…; với giảng viên khoa học xã

hội, nhân văn và các môn cơ

bản khác kiến

thức

thường dừng

ở mức cơ

bản”. Như đồng chí Đ. V. Q (Giảng viên trường Sĩ quan Lục quân 1) khẳng định: “Do bản thân giảng viên luôn được quán triệt và tập dượt rất kỹ càng trước khi thực giảng. Vậy nên việc sử dụng các phương tiện dạy học cả phương tiện tâm lý và phương tiện về mặt kỹ thuật đặc biệt là phương tiện kỹ thuật dạy học quân sự, là các vũ khí, súng, thuốc nổ, xe tăng được giảng

viên luôn sử dụng một cách thành thạo, tuân thủ tuyệt đối các nguyên tắc về đảm bảo an toàn. Bởi lẽ nếu chỉ một sai sót nhỏ sẽ không chỉ ảnh hưởng đến sự tự tin, đến hiệu quả chất lượng buổi dạy mà còn rất nguy hiểm đến tính mạng của giảng viên và học viên. Trên cơ sở đó, khi đánh giá về hiệu

quả sử dụng các phương tiện, đặc biệt là phương tiện dạy học quân sự,

chúng tôi rất tự tin, và tự đánh giá mình có thể đạt hiệu quả cao trong thực hành giảng các nội dung của môn học”

Bốn biểu hiện tiếp theo đều đạt mức “cao”. Trong đó, “Tự đánh giá

năng lực giảng phù hợp với đối tượng (đặc điểm tâm, sinh lý; trình độ và

chuyên ngành đào tạo của học viên)” (ĐTB = 3.71), “Tự đánh giá năng lực giúp học viên hiểu tri thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng nghề nghiệp” (ĐTB = 3.63) “Tự đánh giá năng lực bồi dưỡng học viên giỏi” (ĐTB = 3.60).

Với

phương châm huấn luyện của mỗi một nhà trường: Cơ

bản, hệ

thống, thiết thực và chuyên sâu, giảng viên các trường luôn quán triệt rõ và coi

đó không chỉ

là chỉ

đạo, phương châm huấn luyện của nhà trường mà là

phương châm giảng dạy của chính bản thân mỗi giảng viên. Hoạt động

chuẩn bị biên soạn và thông qua bài giảng cho từng đối tượng khác nhau

diễn ra thường xuyên và có chất lượng. Việc cử cán bộ đi thực tế tại các đơn vị trải nghiệm trực tiếp đời sống học viên, cán bộ, chiến sĩ… đã giúp giảng tích lũy được những kinh nghiệm nghề nghiệp sư phạm quân sự, đặc biệt giúp họ hiểu rõ hơn về công việc sau này học viên đảm nhiệm, từ đó giảng viên có những định hướng hành động, cũng như trang bị các kỹ năng cho học viên sát với chức trách nhiệm vụ. Đây chính là lý do quan trọng làm cho giảng viên các trường sĩ quan luôn có sự tự tin, tự đánh giá cao về “Tự đánh giá năng lực giảng bài phù hợp với đối tượng (đặc điểm tâm, sinh lý;

trình độ và chuyên ngành đào tạo)” đồng thời thể hiện việc thực hiện tốt

Hướng dẫn 1260

của Cục Nhà trường (2014) về

biên soạn bài giảng, kế

hoạch giảng bài trong các học viện, trường Quân đội. Ngoài ra, công tác bồi dưỡng phát triển học viên giỏi luôn được các nhà trường quan tâm và coi đó

là một nhiệm vụ

của các bộ

môn, khoa, cũng như

mỗi một nhà trường.

Trước khi bước vào giảng dạy một môn học, giảng viên thường xuống hợp đồng, nắm chất lượng học viên. Cụ thể, vừa nắm tình hình chung, vừa nắm tình hình cụ thể những học viên có năng lực tốt, có hướng bồi dưỡng phát triển học viên giỏi, để từ đó giảng viên, bộ môn có hướng, cách thức giảng dạy thích hợp. Kết quả tổng kết hàng năm, qua báo cáo tổng kết của các bộ môn khoa các trường số lượng học viên đạt điểm giỏi, đạt kết quả học lực trung bình các môn học thường chiếm khoảng trên, hoặc dưới 20% tổng số học viên. Chính những hoạt động đó, cùng với kết quả đạt được trong công tác bồi dưỡng phát triển học viên giỏi hàng năm giúp giảng viên có cơ sở để tự đánh giá năng lực bồi dưỡng học viên giỏi ở mức cao (3.60).

Đạt mức thấp nhất (mức trung bình) trong thang đo tự đánh giá năng lực thực hiện mục đích, yêu cầu giảng dạy của giảng viên là các biểu hiện: “Tự đánh giá năng lực phát triển trí tưởng tượng, sáng tạo cho học viên” (ĐTB =

3.39) “Tự đánh giá năng lực cải thiện việc học của học viên yếu”

3,38);

(ĐTB =

Trao đổi với một số đồng chí cán bộ, giảng viên Trường Sĩ quan

Công binh và Trường Sĩ quan Chính trị, tác giả nhận thấy rằng: Trong thực

tế hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường sĩ quan hiện nay lịch

học cũng như huấn luyện và thực hiện các chế độ trong ngày của người

quân nhân gần như dày kín, học viên phải tham gia nhiều hoạt động, học nhiều môn. Do đó cũng ảnh hưởng ít nhiều đến thời gian tự học, tự nghiên

cứu tài liệu của học viên. Vì vậy kết quả về tự đánh giá năng lực phát

triển trí tưởng tượng sáng tạo của học viên, tuy ở mức cao nhưng nhìn

chung vẫn thấp hơn các mặt biểu hiện khác. Bên cạnh đó, công tác “đẩy

khá, xóa kém” đã được quan tâm nhưng kết quả đạt được vẫn còn những

bất cập nhất định. Thực tế này xuất phát từ nhiều nguyên nhân: Từ phía

người học, học viên yếu, cá biệt

ở các trường, số

lượng không nhiều,

giảng viên có ít trải nghiệm. Hơn nữa khi học viên rơi vào trường hợp này

là những trường hợp có vấn đề về tư tưởng hoặc nhận thức. Ngoài ra,

xuất phát từ phía giảng viên: giảng viên thường dạy cuốn chiếu theo các môn học, mỗi giờ giảng, các nội dung cùng với quy định về mặt thời gian cho các nội dung trên lớp đều phủ kín, theo một lịch trình dạy hướng cho toàn thể các đối tượng học viên, nên thời gian gắn bó với học viên là rất ít, trong khi đó, để làm được điều này cần mất nhiều thời gian và những sự

ưu tiên nhất định. Đây chính là lý do khi tự

đánh giá về

khía cạnh này,

giảng viên có mức độ tự đánh giá thấp nhất trong các mặt biểu hiện của tự đánh giá năng lực mục, đích yêu cầu giảng dạy.

Cuối cùng, biểu hiện “Tự đánh giá năng lực hoạt động giảng dạy”

(ĐTB = 3.67 mức cao). Đây là biểu hiện, đồng thời cũng là một câu hỏi

mang tính khái quát mà luận án đặt ra để xem các khách thể trả lời có tính

thống nhất, khách quan về các mặt biểu biện mà họ

đã trả

lời trong thực

trạng tự đánh giá năng lực thực hiện hiệu quả mục đích, yêu cầu giảng dạy.

Có thể

khẳng định, những nội dung mà các khách thể tự

đánh giá có tính

khách quan, chân thực. Để hiểu rõ hơn về thực trạng này, qua phỏng vấn một số cán bộ lãnh đạo chỉ huy bộ môn, khoa giảng viên ở Trường sĩ quan Pháo binh; Trường Sĩ quan Lục quân 1; Trường sĩ quan Công binh, Trường Sĩ quan Chính trị, Trường Sĩ quan Thông tin cho thấy, nhìn chung họ khẳng định: Về cơ bản, đội ngũ giảng viên các trường sĩ quan luôn thực hiện khá tốt những mục tiêu của hoạt động dạy, đồng thời thời lãnh đạo các nhà

trường luôn tạo mọi điều kiện không chỉ giúp giảng viên nâng cao về

chuyên môn nghiệp vụ, cải thiện sức khỏe về thể chất, tinh thần. Do đó, khi

được giao thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, họ luôn niềm tin, có tự đánh giá năng lực hoạt động giảng dạy cao.

4.1.2. Tự đánh giá năng lực thu hút học viên

Tự đánh giá năng lực thu hút học viên được khảo sát trên 8 chỉ báo, sau khi phân tích nhân tố khám phá EFA, kết quả thu được vẫn giữ nguyên 8 chỉ báo (Phụ lục 6.1) Nội dung được biểu hiện ở các khía cạnh tự đánh giá về hiệu quả đặt và trả lời cầu hỏi; hiệu quả khơi gợi tư duy phản biện của học

viên; hiệu quả tạo ra sự tham gia tích cực học tập ở những học viên lơ là

chuyện học tập; hiệu quả giúp học viên tin mình có thể học tốt môn học và hiệu quả làm cho học viên coi trọng môn học; hiệu quả hỗ trợ cán bộ đơn vị làm tốt công tác trợ giảng.

Kết quả khảo sát về tự đánh giá năng lực thu hút học viên được thể hiện cụ thể tại (Phụ lục 7.2) và tóm tắt ở bảng dưới đây:

Bảng 4.2 Thực trạng tự đánh giá năng lực thu hút học viên

Tự đánh giá năng lực thu hút học viên	ĐT B	ĐLC
1	Tự đánh giá năng lực tạo ra sự tham gia tích cực của những học viên yếu;	3.37	0.61
2	Tự đánh giá năng lực khơi gợi tư duy phản biện cho học viên, giúp họ thích tìm tòi, mở rộng các vấn đề học tập;	3.38	0.62
3	Tự đánh giá năng lực giúp học viên tin họ có thể học tốt môn mình dạy;	3.62	0.63
4	Tự đánh giá năng lực trả lời những câu hỏi khó của học viên;	3.74	0.61
5	Tự đánh giá năng lực đăt ra những câu hỏi hay cho học viên;	3.52	0.56
6	Tự đánh giá năng lực tạo ra sự tham gia tích cực của những học viên lơ là (chưa chú ý tập trung học tập);	3.40	0.62
7	Tự đánh giá năng lực làm cho học viên luôn coi trọng môn học mà mình giảng dạy;	3.57	0.57
8	Tự đánh giá năng lực hỗ trợ cán bộ đơn vị làm tốt công tác trợ giảng;	3.66	0.60

Tự đánh giá năng lực thu hút học viên

ĐT

ĐLC

ĐTB chung

3,55

0.36

Bảng 4.2 cho thấy tự đánh giá năng lực thu hút học viên của giảng viên các trường sĩ quan cũng đạt ở mức “cao” (ĐTB = 3.55). Tuy nhiên kết quả cụ thể từng chỉ báo được thể hiện như sau:

Chỉ báo “Tự đánh giá năng lực trả lời những câu hỏi khó của học viên (ĐTB = 3.74), “Tự đánh giá năng lực hỗ trợ đơn vị làm tốt làm tốt công tác trợ giảng” (ĐTB = 3.66) đạt điểm cao nhất.

Lý giải nguyên nhân của thực trạng này, đồng chí P. V. D (Trường Sĩ quan Công binh) chia sẻ: “Bản thân tôi, trước khi giảng ngoài việc nghiên cứu kỹ các nội dung, còn dự kiến một số tình huống sư phạm, đặc biệt là những câu hỏi học viên có thể hỏi. Chính vì vậy, ngoài những câu hỏi dự kiến trao đổi trên lớp, thì những câu hỏi khác học viên hỏi phát sinh trong giờ giảng tôi đều trả lời được và thỏa mãn yêu câu của học viên do đó khi đánh giá về mặt biểu hiện này, tôi nghĩ mình đạt mức rất cao”

Chỉ báo đánh giá về năng lực hỗ trợ cán bộ làm tốt công tác trợ giảng, qua nghiên cứu thực tế cho thấy, việc hỗ trợ cho cán bộ làm tốt công tác trợ giảng, giúp đỡ, đôn đốc học viên trong quá trình học và ôn, thi của môn học là

chức năng nhiệm vụ

của giảng viên. Trong thực tế, giữa cán bộ

đơn vị và

giảng viên luôn có mối liên quan mật thiết, cùng giúp đỡ nhau hoàn thành tốt nhiệm vụ. Do đó, đây cũng là một biểu hiện, được giảng viên tự đánh giá cao.

Chỉ báo tiếp theo: “Tự đánh giá năng lực giúp học viên tin họ có thể học tốt môn mình dạy” (ĐTB = 3.62); “Tự đánh giá năng lực làm cho học viên luôn