phải khẳng định rằng khi thiết kế CĐCL luận án nhấn mạnh đến tính logic, xuyên suốt của CĐCL xoay quanh trục phát triển chung của KHTN và trên thực tế các chuyên gia cho rằng điều này đã thực hiện được. Hơn thế nữa 94,44% ý kiến được hỏi cũng khẳng định rằng CĐCL đưa ra là cần thiết, phù hợp và hợp lý. Riêng đối với tiêu chí tính thực tiễn và tính khả thi của CĐCL bậc 3 (nghĩa là GV có thể căn cứ vào CĐCL để phát triển chương trình giáo dục nhà trường thông qua việc xây dựng kế hoạch dạy học các CĐ) 22,2% ý kiến chuyên gia cho rằng đạt ở mức bình thường. Khi phỏng vấn sâu cô giáo Phạm Thị Nam – Trường THCS Xuân Lam – Thanh Hoá về vấn đề này cô cho rằng: CĐCL bậc 3 được xây dựng tuy nội dung bám sát chuẩn yêu cầu KT, KN thể hiện ở yêu cầu cần đạt. Tuy nhiên tuỳ vào hoàn cảnh của địa phương, nhà trường, học sinh mà phát triển CĐCL bậc 3 này thành các CĐ để thiết kế các hoạt động dạy học nên mỗi GV, mỗi trường đều có cách làm khác nhau. Mặt khác trước đến giờ GV thiết kế kế hoạch dạy học theo từng bài, từng chương nay họ phải căn cứ vào CĐCL để thiết kế kế hoạch dạy học mang tính TH cao nên trong thực tế còn lúng túng. Vậy nên để từ CĐCL bậc 3 có thể thiết kế kế hoạch dạy học các CĐ trong TCDH, cô giáo Phạm Thị Phương – Trường THCS Thanh Nê – Thái Bình cho rằng các GV chỉ căn cứ vào CĐCL bậ ở nội dung, các yêu cầu cần đạt; việc tổ chức các hoạt động dạy học cùng vấn đề phối kết hợp PPDH và bài tập phát triển NL có thể sử dụng linh hoạt hơn, phù hợp trình độ HS và bối cảnh cơ sở vật chất hiện có của nhà trường.
Qua phân tích ở trên nhận thấy: quy trình xây dựng CĐCL và các CĐCL đã đảm bảo được tính mục tiêu, tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại, tính hợp lý và khả thi cho việc TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NL nói chung và NLVDKTKN của HS nói riêng trong các trường THCS hiện nay.
3.7.2. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp
Luận án đã tiến hành trưng cầu ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình TCDH Hoá học theo tiếp cận TH. Với số lượng 36 chuyên gia đã được chúng tôi tiến hành xin ý kiến bao gồm các nhà khoa học giáo dục có uy tín và GV có kinh nghiệm đang trực tiếp giảng dạy môn Hoá học ở trường THCS. Kết quả thống kê được trình bày trong bảng dưới đây:
Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia
về nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp
NỘI DUNG | Mức độ (%) | |||||
(5) | (4) | (3) | (2) | (1) | ||
1 | Dựa vào các nguyên tắc đưa ra có xây dựng được quy trình để tổ chức dạy học theo tiếp cận TH không? | 77,78 | 16,67 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |
2 | Các bước trong quy trình có ngắn gọn, dễ hiểu và dễ thao tác không? | 41,67 | 52,78 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |
3 | Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có khoa học không? | 33,33 | 58,33 | 8,33 | 0,00 | 0,00 |
4 | Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có đảm bảo tính logic không? | 27,78 | 55,56 | 16,67 | 0,00 | 0,00 |
5 | Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có khả thi và phù hợp với thực tiễn không? | 13,89 | 72,22 | 13,89 | 0,00 | 0,00 |
6 | Quy trình TCDH theo tiếp cận TH có đảm bảo phát triển được NLVDKTKN cho HS | 33,33 | 61,11 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |
7 | Quy trình thiết kế có phù hợp với TCDH theo tiếp cận TH không? | 38,89 | 50,00 | 11,11 | 0,00 | 0,00 |
8 | GV có thể vận dụng quy trình TCDH theo tiếp cận TH để xây dựng kế hoạch dạy học các chủ đề đáp ứng yêu cầu phát triển CT giáo dục nhà trường không? | 61,11 | 38,89 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |
9 | Kế hoạch dạy học của các CĐ đã xây dựng khi thiết kế và tổ chức thực hiện có phát triển được NLVDKTKN cho HS không? | 36,11 | 58,33 | 5,56 | 0,00 | 0,00 |
10 | Quy trình có thể được áp dụng trong việc thực hiện chương trình GDPT mới không? | 41,67 | 41,67 | 16,67 | 0,00 | 0,00 |
Có thể bạn quan tâm!
-
Tìm Hiểu Về Trạng Thái Tự Nhiên Và Tính Chất Vật Lý Của Glucozơ Và Saccarozơ (7 Phút) -
Thảo Luận Theo Nhóm Về Tinh Bột Và Xenlulozơ (12 Phút) -
Danh Sách Các Trường Trung Học Cơ Sở Thực Nghiệm Sư Phạm Vòng 1 Năm Học 2015 - 2016 -
Đồ Thị Đường Luỹ Tích Bài Kiểm Tra Lớp 8 Vòng 3 Bảng 3.11. Bảng Tổng Hợp Các Tham Số Đặc Trưng Của Lớp Tn Và Đc -
Tổng Hợp Kết Quả Đạt Được Của Các Tiêu Chí Nlvdktkn Của Nhóm Hs Tn Thông Qua Phiếu Đánh Giá Lớp 8 Vòng 3 -
Chỉ Thị 16/ct-Ttg, Ngày 04/05/2017: Tăng Cường Năng Lực Tiếp Cận Cuộc Cách Mạng Công Nghiệp Lần Thứ 4, Hà Nội.
Xem toàn bộ 300 trang tài liệu này.
Trong đó:
(5): Rất tốt: rất phù hợp, rất hợp lý, rất khả thi, rất khoa học, rất dễ sử dụng. (4): Tốt: phù hợp, hợp lý, khả thi, khoa học, dễ sử dụng.
(3) Bình thường.
(2) Không tốt lắm: ít phù hợp, ít hợp lý, ít khả thi, ít khoa học, khó sử dụng.
(1) Không tốt: không phù hợp, không hợp lý, không khả thi, không khoa học, không dễ sử dụng.
Căn cứ vào số liệu bảng trên cho thấy, quy trình TCDH môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH được đánh giá ở mức độ tốt và rất tốt khá cao, thấp nhất là 83,4% ở tiêu chí 4 và tiêu chí 9. Tiêu chí 8 được đánh giá mức độ tốt và rất tốt cao nhất là 100% về việc vận dụng quy trình trong việc phát triển CT giáo dục nhà trường; điều này chứng tỏ đây là vấn đề mà GV ở các nhà trường THCS rất mong đợi được áp dụng triển khai để đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT mới xây dựng theo định hướng tích hợp các môn KHTN; khẳng định này cũng thể hiện rõ khi được hỏi về vấn đề áp dụng quy trình để thực hiện chương trình GDPT mới ở tiêu chí 10. Những tiêu chí có mức độ bình thường là 16,67% như tiêu chí 4 về tính logic của quy trình được chúng tôi điều chỉnh để đạt chất lượng tốt hơn.
Về ý kiến định tính, khi được hỏi về quy trình đã xây dựng một số chuyên gia đánh giá khá cao về việc triển khai vận dụng chúng. GS.TS. Đinh Quang Báo nhận định rằng: vấn đề TH đã được giáo dục Việt Nam bàn luận rất nhiều và vận dụng quan điểm này vào việc
xây dựng CT GDPT mới. Tuy nhiên, trong khi vẫn đang thực hiện CT GDPT hiện hành thì bản thân GV đã được thúc đẩy tìm kiếm con đường TH trong tổ chức dạy học các môn học riêng lẻ ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, do chưa có hiểu biết sâu về lý luận DHTH cũng như chưa có một quy trình cụ thể để TCDH TH nên GV thường TH dưới hình thức liên hệ là chủ yếu. Ngoài ra các cuộc thi do Bộ tổ chức về “Dạy học TH liên môn” nên nhiều CĐ TH liên môn đã được GV xây dựng nhưng mới chỉ là gom nhặt các vấn đề gần nhau, hỗ trợ nhau trong dạy học mà chưa có sự thống nhất xuyên suốt theo trục phát triển của nguyên lý KHTN – vốn chi phối nội dung tri thức các môn Hoá học, Vật lý, Sinh học. Quy trình TCDH môn Hoá học theo tiếp cận TH đã thể hiện mức độ rõ nhất của TH xuất phát từ các nguyên lý của KHTN chi phối các CĐCL bậc liền kề của bộ môn Hoá học. Theo đó các CĐCL liền kề tiếp theo được mở rộng và phát triển thành các vấn đề. Nhưng quan trọng hơn cả là việc TCDH các vấn đề đó luôn đặt nội dung kiến thức trong một bối cảnh/tình huống/bài tập có tính thực tiễn để giải quyết qua đó phát triển NL ở HS – và đây là mục đích cao nhất của DHTH. Ngoài tính ưu điểm của quy trình, GS. Đinh Quang Báo cho rằng để nó có thể đi vào thực tiễn trong TCDH cần phải làm bật nên các PPDH ứng với các hình thức học tập mang tính trải nghiệm sáng tạo. Việc ĐGNL HS phải bổ sung nhiều công cụ khác và luôn luôn phải được đánh giá quá trình để nhận biết sự tiến bộ của HS từ đó có những điều chỉnh cho cả PPDH của GV và PP học tập của HS; NL thông qua đó ngày càng phát triển.
Ý kiến của cô Nguyễn Thị Tố Lan – GV dạy môn Hoá học Trường THCS Song Lãng – Thái Bình cho rằng bản thân mình đã được tham gia nhiều đợt tập huấn về chủ đề DHTH và ĐG NL; cô cùng với GV tổ bộ môn thiết kế nhiều giáo án tích hợp để dự thi và hướng dẫn HS thiết kế dự án học tập liên môn nhưng những hiểu biết sâu về lý luận DHTH cô chưa có. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH cho cô một cách nhìn tổng quát nhưng lại chi tiết từng bước đi về DHTH; giúp cho cô có thể phát triển chương trình nhà trường cô đang dạy nhưng vẫn đảm bảo thực hiện kiến thức chuyên sâu môn Hoá học và quan trọng khi HS được vận dụng KT, KN vào giải quyết các bài tập/tình huống thì NL sẽ được phát triển. Nhấn mạnh ý kiến của mình trong việc hoàn thiện quy trình cô cho rằng cần phải khai thác sâu hơn nữa những bài tập/ tình huống vận dụng thực tiễn trong việc thiết kế hoạt động học tập và quan trọng hơn nữa là phải cụ thể hoá các bước đánh giá NL HS; vận dụng đa dạng nhiều công cụ đánh giá khác.
3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh
3.8.1. Kết quả định tính
Trong quá trình tiến hành TNSP, ngoài việc sử dụng bộ công cụ GV đánh giá qua bảng quan sát và bảng kiểm để HS tự đánh giá; chúng tôi còn quan sát thái độ, hứng thú, khả năng học tập của HS cũng như quan sát giờ dạy của GV và phỏng vấn sâu GV sau tiết dạy. Kết quả của số liệu này thu được những nhận định như sau:
- Trong các lớp TN, khi TCDH các CĐ đã xây dựng HS rất hứng thú, tham gia vào quá trình học tập một cách sôi nổi. Đặc biệt trong các dự án học tập được
triển khai HS hứng khởi tham gia, hợp tác trong làm việc nhóm, tích cực tư duy cá nhân, sáng tạo trong giải quyết các VĐ đặt ra. Sau mỗi tiết học HS luôn mong muốn vận dụng KT đã học để tìm hiểu những vấn đề thực tiễn. Em Hà Minh Hải, lớp 8A - HS trường THCS An Bồi – Thái Bình cho rằng “Khi được thầy giáo tổ chức dạy học CĐ Không khí quanh ta em nhận thấy rằng việc học được kiến thức về oxi, không khí đối với em cũng là quan trọng nhưng hơn tất cả em biết vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn mà trước đây em đã gặp nhiều nhưng em chỉ quan sát về yếu tố sinh học và cơ học mà quên đi tìm hiểu bản chất của các vấn đề đó và đưa ra những lý giải cho phù hợp. Cũng thông qua học tập CĐ em thấy rằng bản thân cá nhân em, gia đình và bạn bè em cũng phải có những thái độ, biện pháp chống xả rác thải ra môi trường nói chung và luôn có ý thức bảo vệ môi trường không khí trong sạch”. Em Nguyễn Minh Quang, lớp 9A1 – Trường THCS Trương Tùng Quân – Tây Ninh nhận định: “Em học những tiết học tổ chức theo CĐ thấy rất hứng thú, ấn tượng, em được làm thí nghiệm và tìm hiểu thực tế nhiều hơn. Thực ra đối với em trước đây em cứ ăn uống mà không quan tâm đến hàm lượng các chất bổ sung vào cơ thể con người; em coi như là tăng cơ bắp,... Nhưng qua học CĐ này em thấy cần phải có cái nhìn thay đổi hơn về lượng chất nạp vào cơ thể trong các bữa ăn hàng ngày; em chăm chú xem các bao bì, nhãn mác, hàm lượng cũng như khuyến cáo sử dụng của nhà sản xuất. Em có ý thức hơn trong việc khuyến cáo ông bà mình nên sử dụng thức ăn hợp lý trong bữa ăn nhất là đảm bảo sức khoẻ cho người già phòng chống bệnh tiểu đường...”. Em Lê Thanh Mai, lớp 9A3 – Trường THCS Cát Linh – Hà Nội nhận định dí dỏm: “trước đây em cứ tưởng là chỉ có một loại đường thôi, nay em thấy khi ăn uống những người lớn tuổi trong gia đình cần chú trọng thành phần và hàm lượng phòng chống bệnh tật”, “...em cứ cho rằng nước mình có trữ liệu nhiên liệu vô cùng phong phú và vô hạn nhưng thông qua học CĐ em thấy rằng bản thân phải có ý thức trong việc sử dụng nhiên liệu tránh lãng phí cũng như giảm thiểu khí bụi và hiệu ứng nhà kính”.
Bên cạnh ý kiến của HS, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số GV tham gia các giờ dạy ở lớp TN và lớp ĐC. Những GV được phỏng vấn đều nhận định rằng trong các tiết dạy ở lớp TN, HS đã tham gia giờ học một cách sôi nổi, hào hứng hơn; nhiều em trước đây rụt rè nay tham gia tích cực với bạn bè trong nhóm, lớp. Sau mỗi tiết dạy ở lớp TN, các em đều trao đổi với nhau về những vấn đề thực tiễn liên quan đến CĐ đã học. Ở các lớp ĐC, GV cho rằng giờ học vẫn diễn ra bình thường, HS ít có sự trao đổi và thảo luận hơn, ít có sự thắc mắc từ bản thân HS khi giải quyết những bài tập có tính thực tiễn. Thầy Nguyễn Văn Chiến – Trường THCS An Bồi nhận định “trong các giờ học TN việc TCDH CĐ giúp HS vui, hứng khởi, tham gia vào nhiều hoạt động một cách tích cực; nhiều em còn yêu cầu thầy cung cấp nguồn thông tin hoặc chỉ dẫn lấy thông tin ở đâu để thực hiện các dự án học tập”. Cô Ngọc Châu Vân – GV Trường THCS Nguyễn Tất Thành cho rằng:
“việc dạy học tích hợp theo CĐ đã được cô cùng với GV trong trường thực hiện theo tinh thần công văn Bộ GD&ĐT hướng dẫn về phát triển CT GD nhà trường; nhiều CĐTH liên môn đã được các GV xây dựng và vẫn thường xuyên tổ chức dạy học theo hình thức này. Tuy nhiên, CĐ được cô tổ chức thực nghiệm ở khối 9 đã làm cho HS của cô hào hứng hơn khi tổ chức các giờ dạy liên quan đến vấn đề đọc nhãn mác thực phẩm cũng như những khuyến cáo cho cơ thể con người khi sử dụng thực phẩm không đúng cách”. Ngoài dự giờ, chúng tôi còn tham gia sinh hoạt chuyên môn với một số trường TN. Dự buổi sinh hoạt chuyên môn của Trường THCS Song Lãng – Thái Bình nhận thấy đa số ý kiến GV cho rằng trước dây họ thực hiện TH theo công văn Bộ hướng dẫn nhưng chưa hiểu hết, trong giờ dạy TH nhưng chỉ truyền thụ KT, KN cho HS mà không biết dạy học phát triển NL như thế nào. Khi được tiếp cận với quy trình xây dựng CĐCL, quy trình TCDH theo tiếp cận TH nhất là có các sản phẩm là các kế hoạch dạy học của các CĐ họ nhận ra rằng trước giờ cũng đi theo con đường rà soát kiến thức các môn học xem có chỗ nào tích hợp được thì xây dựng một CĐ TH mà không biết nên xuất phát từ đâu và CĐ TH đó khi xây dựng thực chất hướng tới phát triển NL nào ở HS. Cô Phạm Thị Hồng Kiên – Hiệu trưởng Trường THCS Song Lãng cho rằng “GV của nhà trường dạy TN đã yêu cầu được tổ chức sinh hoạt chuyên môn để chia sẻ kinh nghiệm cũng như thảo luận về hướng đi sắp tới của nhà trường trong việc phát triển CT GD nhà trường”, “... đây là cơ hội tốt để GV nhà trường phát triển chuyên môn nhằm trang bị NL DHTH cho GV khi sắp tới phải thực hiện CT GDPT mới”.
3.8.2. Kết quả định lượng
3.8.2.1. Kết quả đánh giá thông qua bài kiểm tra
Trong 3 năm học từ 2015–2018, chúng tôi tiến hành TNSP 40 lớp (20 lớp TN và 20 lớp ĐC) thuộc 11 trường với tổng số HS là 1429 HS (715 HS ở lớp TN và 714 HS lớp ĐC).
Trước khi dạy TNSP các chủ đề, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra để đánh giá NLVDKTKN của HS thông qua 2 bài kiểm tra trước tác động và thông qua phiếu đánh giá các tiêu chí của NLVDKTKN của GV đồng thời lựa chọn các cặp lớp TN và ĐC tương ứng. Kết quả xử lý thống kê được minh họa ở phụ lục số 6. Từ kết quả xử lí điểm kiểm tra của 2 bài kiểm tra trước tác động cho HS khối 8 và 9 cho thấy điểm kiểm tra của các lớp ĐC và TN khác nhau do ngẫu nhiên.
Trong quá trình TNSP, chúng tôi tiến hành đánh giá kiến thức của HS thông qua 01 bài kiểm tra đối với lớp 8 và 01 bài kiểm tra đối với lớp 9. Sau khi chấm điểm các bài kiểm tra của HS, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu TNSP bằng phần mềm SPSS. Các bảng điểm kiểm tra, biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC của 40 lớp trong 3 vòng chúng tôi trình bày ở phụ lục số
6. Dưới đây chúng tôi trình bày đồ thị đường luỹ tích và bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC ở các vòng như sau:
TNSP LỚP 8 VÒNG 1
100
100
94.9
80
71.8
82.1
90.2
60
51.3
70.7
40
20.5
48.8
20
0
0
0
0
2.6
19.5
0
0
2.4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm
Thực nghiệm
Đối chứng
Tỷ lệ %
a) Kết quả thực nghiệm vòng 1
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC
Xử lí với bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1
Lớp Lớp TN
Lớp ĐC
Số lượng
41
39
Giá trị TB 7,68
6,77
Độ lệch chuẩn 1,312
1,530
Sai số chuẩn
,205
,245
T-test
ES
0,005
0,60
Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai | Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình | ||||||||
F | Sig | t | df | Sig (p) | Sự khác biệt giá trị TB | Sự khác biệt độ lệch chuẩn | Khoảng tin cậy = 95% | ||
Nhỏ hơn | Lớn hơn | ||||||||
Phương sai giả định bằng nhau | 0,703 | 0,404 | 2,872 | 78 | 0,05 | 0,914 | 0,318 | 0,280 | 1,547 |
Phương sai giả định không bằng nhau | 2,861 | 74,936 | 0,05 | 0,914 | 0,319 | 0,277 | 1,550 | ||
TNSP LỚP 9 VÒNG 1
94.9
100
100
80
60
40
20
0
84.6
85.4
43.6
58.5
20.5
0
0
0
0
20.6
10.3
2.4
26.8
7.3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm
Thực nghiệm
Đối chứng
Tỷ lệ %
Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1
Số lượng | Giá trị TB | Độ lệch chuẩn | Sai số chuẩn | T-test | ES | |
Lớp TN | 41 | 8,20 | 1,209 | ,189 | 0,009 | 0,57 |
Lớp ĐC | 39 | 7,44 | 1,334 | ,214 |
Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai | Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình | ||||||||
F | Sig | t | df | Sig (p) | Sự khác biệt giá trị TB | Sự khác biệt độ lệch chuẩn | Khoảng tin cậy = 95% | ||
Nhỏ hơn | Lớn hơn | ||||||||
Phương sai giả định bằng nhau | ,257 | ,614 | 2,670 | 78 | ,009 | ,759 | ,284 | ,193 | 1,325 |
Phương sai giả định không bằng nhau | 2,664 | 76,318 | ,009 | ,759 | ,285 | ,192 | 1,327 | ||
Phân tích kết quả định lượng TNSP vòng 1:
Từ kết quả xử lí số liệu TNSP cho thấy: Chất lượng học tập của HS ở các nhóm TN cao hơn nhóm ĐC tương ứng, cụ thể là: Điểm trung bình (TB) 2 bài kiểm tra của lớp TN (7,68 và 8,20) cao hơn lớp ĐC (6,77 và 7,44), độ lệch chuẩn của lớp TN (1,312 và 1,209) thấp hơn so với lớp ĐC (1,530 và 1,334) chứng tỏ độ phân tán xung quanh giá trị TB của các điểm số ở lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC. Đồ thị đường lũy tích của nhóm TN luôn nằm cách biệt về bên phải nên có thể khẳng định thành tích học tập của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC. Giá trị p giữa nhóm TN và ĐC: p = 0,05 (bảng 3.7) và p = 0,009 (bảng 3.8) < α = 0,05 cho thấy sự chênh lệch rõ rệt của điểm TB các bài kiểm tra sau khi tác động của các nhóm lớp TN và ĐC không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Mức độ ảnh hưởng ES = 0,60 và 0,57 chứng tỏ tác động của nghiên cứu đã tạo ra ảnh hưởng ở mức trung bình đối với các lớp TN.
TNSP LỚP 8 VÒNG 2
94.7
99.4
100
100
80
60
40
20
0
85.3
70.5
61.9
96.6
85
40.3
35.4
18.8
19
0
0
2
9.4
2
0
6.8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
Điểm
Thực nghiệm Đối chứng
Tỷ lệ %
b) Kết quả thực nghiệm vòng 2
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 8 vòng 2
Số lượng | Giá trị TB | Độ lệch chuẩn | Sai số chuẩn | T-test | ES | |
Lớp TN | 147 | 6,93 | 1,556 | ,128 | 2,6.10-9 | 0,70 |
Lớp ĐC | 149 | 5,80 | 1,615 | ,132 |
Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai | Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình | ||||||||
F | Sig | t | df | Sig (p) | Sự khác biệt giá trị TB | Sự khác biệt độ lệch chuẩn | Khoảng tin cậy = 95% | ||
Nhỏ hơn | Lớn hơn | ||||||||
Phương sai giả định bằng nhau | ,068 | ,795 | 6,148 | 294 | 2,6E-009 | 1,133 | ,184 | ,771 | 1,496 |
Phươngsaigiảđịnhkhôngbằngnhau | 6,149 | 293,883 | 2,5E-009 | 1,133 | ,184 | ,771 | 1,496 | ||
TNSP LỚP 9 VÒNG 2
94.3
99.3
100.0
100.0
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0
84.4
66.7
95.7
84.1
31.9
16.3
60.9
0.0 0.0
2.1
0.0
2
7.1
31.9
1.4
5.8
12.3
0
1
3
4
5
6
7
8
9 10
Điểm
Thực nghiệm Đối chứng
Tỷ lệ %
Hình 3.4. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC
Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2
Số lượng | Giá trị TB | Độ lệch chuẩn | Sai số chuẩn | T-test | ES | |
Lớp TN | 138 | 7,08 | 1,475 | ,126 | 5,1.10-9 | 0,7 |
Lớp ĐC | 141 | 5,98 | 1,570 | ,132 |
Kiểm định Levene về sự bằng nhau của phương sai | Kiểm định t–test về sự đồng nhất của giá trị trung bình | ||||||||
F | Sig | t | df | Sig (p) | Sự khác biệt giá trị TB | Sự khác biệt độ lệch chuẩn | Khoảng tin cậy = 95% | ||
Nhỏ hơn | Lớn hơn | ||||||||
Phương sai giả định bằng nhau | ,006 | ,939 | 6,035 | 277 | 5,1E-009 | 1,101 | ,182 | ,742 | 1,460 |
Phương sai giả định không bằng nhau | 6,039 | 276,547 | 5,0E-009 | 1,101 | ,182 | ,742 | 1,460 | ||