Kỹ Năng, Kỹ Năng Tư Vấn Học Đường

Những lý thuyết đem lại hiệu quả cho công tác TVHĐ là lý thuyết tâm lí - xã hội của con người, thuyết phát triển văn hóa xã hội, thuyết phát triển nhu cầu,... có thể khẳng định rằng, hoạt động TVHĐ khá phức tạp. Bởi vậy, sự vận dụng một cách linh hoạt các lí thuyết là một yêu cầu cơ bản. Các nhà nghiên cứu còn sử dụng các lý thuyết ứng dụng trong giáo dục quản lý, trong công tác tham vấn,... tất cả những điều đó sẽ giúp cho các TVHĐ có điều kiện tiếp cận với học sinh trên nhiều phương diện khác nhau. Đồng thời, các TVHĐ cũng cần đặc biệt lưu tâm đến quá trình xã hội hóa cá nhân người học. Quá trình đó liên quan chặt chẽ đến các vấn đề như: Sắc tộc, tôn giáo, giới tính, người đồng tính,... (King, 2005, Mc Keweu, 2003). Những vấn đề này đã trở thành các nhân tố góp phần đa dạng hóa các nhóm học sinh (dẫn theo [39]).

Năm 1999, nhà nghiên cứu Hendy cho rằng những lý thuyết phát triển liên quan đến hoạt động của TVHĐ là quá nhiều. Ông cũng khẳng định sự đa dạng về lượng ấy nhưng vẫn đưa đến một cách hiểu chung nhất về hoạt động TVHĐ trong nhà trường. GV cần có sự vận dụng một cách linh hoạt các lý thuyết đó sao cho phù hợp với các môi trường hoạt động khác nhau (dẫn theo [31]).

TVHĐ có vai trò quan trọng đối với sự thành công trong quá trình học tập của học sinh. Các nhà nghiên cứu trên thế giới luôn quan tâm đến việc xây dựng một nền tảng vững chắc để hoạt động TVHĐ có cơ sở hoạt động và hoạt động một cách hiệu quả. Tuy nhiên, Hiệp hội TVHĐ Quốc gia Hoa Kỳ, Creamer (2000) đã khẳng định “Hiện tại vẫn chưa có một lý thuyết chính thống riêng nào cho hoạt động TVHĐ” trong cuốn “Sổ tay cho TVHĐ”. Những cách thức mà một TVHĐ cần phải làm để có thể tương tác hiệu quả với người học, để tạo cho họ một niềm tin, tâm lí mang tính tích cực trong học tập, phát triển bản thân và xã hội đã được Hiệp hội TVHĐ Quốc gia Hoa Kỳ tập trung, làm rõ (dẫn theo [39]).

Năm 1953, Hiệp hội các nhà tư vấn tâm lý học đường Hoa Kỳ (ASCA) tham gia vào APGA- tiền thân của hiệp hội tư vấn tâm lý Hoa Kỳ hiện nay. Năm 1962 cuốn sách “The Counselor in a Changing World” của tác giả Wrenn đã định chế hóa các mục tiêu của tư vấn học đường. Năm 1964 ASCA phát triển các vai trò và chức năng dành cho các nhà tư vấn học đường (dẫn theo [31]).

Cuối những năm 1990, Pat Martin một GV toán học kiêm cố vấn học đường tại Mỹ cùng với tổ chức giáo dục The Trust thiết lập một dự án về tư vấn học đường

chủ yếu nhằm vào việc rút ngắn những khoảng cách, những cản trở đi đến thành công của trẻ em và thanh thiếu niên kể cả những trẻ em da màu, trẻ em song ngữ, trẻ em bị khuyết tật. Dự án của Martin tập trung vào tư vấn học sinh, cha mẹ, người giám hộ [dẫn theo 31].

Năm 1997, tiêu chuẩn quốc gia giành cho các chương trình tư vấn học đường ra đời và kể từ đó ngành tư vấn học đường được xem như đã hoàn thiện. Hiện nay hiệp hội các nhà tư vấn học đường Hoa Kỳ được xem là nguồn tham khảo và kiểu mẫu cho chương trình tư vấn tâm lý học đường của hầu hết các nước trên thế giới.

Trong những năm 80 và 90 của thế kỷ XX, ở các nước châu Âu xu hướng khảo sát hỗ trợ hoạt động tâm lý học đường chỉ được phát hiện và được chú trọng. Hiện nay, việc hỗ trợ điều tra tâm lý học đường học sinh, sinh viên nói chung là điều tất yếu mà các trung tâm tư vấn trong các trường học từ bậc tiểu học đến đại học ở các nước châu Âu phải được chú trọng hàng năm, hàng quý. Các nghiên cứu về thang đo và công cụ đánh giá nhu cầu tư vấn, hỗ trợ tâm lý học đường đang dần được chú trọng. Các công cụ này hỗ trợ rất lớn cho các nhà tư vấn xây dựng mô hình tư vấn, hỗ trợ đáp ứng nhu cầu của học sinh, sinh viên như McGannon, Carey & Dimmitt (2007) có nhận định: “Tư vấn học đường có tiềm lực to lớn trong việc giúp học sinh, sinh viên đạt các tiêu chuẩn cao hơn trong lĩnh vực học đường và cuộc sống điều này phần lớn phụ thuộc và các công cụ đo lường nhu cầu tư vấn, hỗ trợ tâm lý và các phương pháp cải thiện hành vi của học sinh, sinh viên” (dẫn theo [39]).

Ở Pháp, Hiệp hội tư vấn định hướng tâm lý Pháp có chức năng hướng dẫn tư vấn viên/nhà tâm lý, trao đổi thông tin, phát triển sự nghiệp tư vấn, tổ chức và tham gia các hội thảo quốc gia về tư vấn và tâm lý. Năm 1928, khóa đào tạo tư vấn hướng nghiệp đầu tiên tại Pháp, được tổ chức, sử dụng thử nghiệm Binet, sau đó là các khóa tư vấn học tập và hướng nghiệp, đến năm 1972 đổi tên là khóa đào tạo tư vấn viên định hướng, đến năm 1991 được chính thức công nhận bằng tâm lý học [39].

Ở Singapore có mô hình dịch vụ chăm sóc học sinh (Student Care Service - SCS). Ở Trung Quốc có mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần tại các nhà trường cho học sinh các cấp. Các nghiên cứu đã cho thấy, nội dung, đặc điểm, biểu hiện, mức độ của nhu cầu tư vấn, hỗ trợ tâm lý học đường cho học sinh khi học sinh có khó khăn về tâm lý.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 122 trang tài liệu này.

Các nghiên cứu này nói chung đều được ứng dụng hiệu quả trong việc xây dựng các chương trình, kế hoạch chuẩn đoán phòng ngừa và can thiệp sớm trong học đường.

Trong tài liệu “Tập huấn tham vấn cơ bản dành cho cộng đồng” của Unicef cũng đề cập đến vấn đề phân biệt giữa tư vấn và tham vấn, các kỹ năng tham vấn, vai trò của tham vấn trong đời sống cộng đồng.

Các công trình nghiên cứu nêu trên đã nêu được vai trò, tầm quan trọng của hoạt động tư vấn học đường trong trường phổ thông, các tác giả đã đưa ra được khái niệm, các tiêu chí cần có trong tư vấn học đường, tư vấn nghề nghiệp… Tuy nhiên các công trình trên chưa tập trung nghiên cứu các kỹ năng cần có của người GV trong việc nâng cao chất lượng tư vấn học đường trong các trường THPT.

1.1.2. Ở Việt Nam

Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của lĩnh vực tâm lý ở Việt Nam từ thập kỷ 80, việc nghiên cứu kỹ năng tư vấn cũng bắt đầu được quan tâm. Nổi bật nhất trong các tài liệu tư vấn là các nghiên cứu về tư vấn hướng nghiệp, có thể kể đến một số nghiên cứu của tác giả: Phạm Tất Dong, Phạm Huy Thụ, Nguyễn Thế Tưởng, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc. Các nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào tìm hiểu công cụ đo lường tâm lý của các tác giả nước ngoài vào Việt Nam trong lĩnh vực tư vấn hướng nghiệp.

Năm 2003, Hội thảo “Nhu cầu tư vấn học đường tại thành phố Hồ Chí Minh” được Viện nghiên cứu Giáo dục, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh tổ chức với sự tham gia của nhiều nhà tâm lý, nhà giáo dục và hiệu trưởng các trường có hoạt động hỗ trợ tâm lý để “mổ sẻ” và kêu gọi sự quan tâm của giới chuyên môn cũng như các cơ quan chính phủ trong việc có các chiến lược nhằm hỗ trợ phát triển các hoạt động hỗ trợ tâm lý học đường tại Việt Nam. Cũng trong thời gian này một số sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học sư phạm Thành phố HCM đã chọn đề tài cho luận văn tốt nghiệp của mình về tư vấn học đường.

Trong những năm 2002 - 2006, tác giả Trần Thị Minh Đức đã công bố khá nhiều công trình nghiên cứu khác nhau có liên quan đến kỹ năng tham vấn tâm lý học đường. Đặc biệt, từ những công trình nghiên cứu của mình tác giả xuất bản cuốn: “Giáo trình tham vấn tâm lý” (2006). Giáo trình đã hướng dẫn khá tỉ mỉ các nguyên tắc, quy trình, kỹ năng tham vấn, tư vấn tâm lý học đường. Đây là cuốn tài liệu tham khảo quý báu cho các giảng viên, giáo viên các cấp [16].

Năm 2017, tác giả Phùng Thị Hằng với tài liệu bồi dưỡng GV phổ thông “GV phổ thông với công tác tư vấn học sinh trong trường phổ thông” [19], đã khái quát về vấn đề tư vấn cho học sinh và nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh theo từng cấp học. Cụ thể như: Khái niệm tư vấn và một số khái niệm liên quan như tham vấn, nhu cầu tư vấn, trị liệu tâm lý,...; Nội dung, nhiệm vụ và hình thức tư vấn cho học sinh theo cấp học; Nguyên tắc cơ bản trong tư vấn cho học sinh; Nhu cầu tư vấn của học sinh hiện nay theo cấp học; Một số phương pháp tìm hiểu nhu cầu tư vấn của học sinh. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm hiểu nhu cầu tư vấn cho học sinh, để làm được điều này, yêu cầu người làm công tác tư vấn học đường cần có các kỹ năng cơ bản như sau: Kỹ năng quan sát để xác định khó khăn của học sinh trong hoạt động; Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng đặt câu hỏi cho học sinh; Kỹ năng xây dựng phiếu điều tra bằng Anket; Kỹ năng thấu cảm.

Tác giả Phùng Thị Hằng và Nguyễn Đỗ Hồng Nhung với chuyên đề “Một số kỹ năng cơ bản trong tư vấn tâm lý cho học sinh” [19], đã cung cấp những kiến thức cơ bản về lĩnh vực tư vấn học đường như: các loại hình tư vấn; quá trình (các bước) tham vấn tâm lý, nội dung, cách thức tiến hành các bước trong quá trình tham vấn tâm lý; một số kỹ năng tham vấn tâm lý cơ bản. Công trình đã có đóng góp quan trọng trong việc giúp người làm công tác tư vấn học đường biết mô hình hóa vấn đề cần tham vấn cho học sinh; vận dụng linh hoạt, phù hợp các kỹ năng tham vấn trong từng tình huống cụ thể; biết cách tham vấn trong một số trường hợp đặc biệt: học sinh không hợp tác, học sinh có dấu hiệu trầm cảm...

Tác giả Bùi Văn Quân [33], khai thác kỹ năng tư vấn và chăm sóc tâm lý với chuyên đề phát triển chuyên môn liên tục, kỹ năng hướng dẫn, tư vấn và chăm sóc tâm lý cho giáo viên THCS, tài liệu tập huấn phát triển năng lực giáo viên THCS năm 2010. Tác giả Trần Thị Minh Huế [24], với công trình “Phát triển kỹ năng tư vấn, chăm sóc tâm lý cho sinh viên Đại học Thái Nguyên” đề tài cấp đại học năm 2012 đã đề cập đến các vấn đề lý luận, thực trạng và đề xuất các biện pháp để phát triển kỹ năng tư vấn, chăm sóc tâm lý cho sinh viên.

Ngoài các công trình nghiên cứu trên còn một số công trình nghiên cứu khác như:

Tác giả Võ Thị Tường Vy [41] nghiên cứu: “Một số kỹ năng tham vấn của tham vấn viên tâm lý trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”. Công trình đã có đóng

góp quan trọng trong việc đưa ra các kỹ năng tham cấn cần có cho tham vấn viên trong việc nâng cao chất lượng tham vấn tâm lý cho học sinh.

Tác giả Bùi Thị Xuân Mai [29] nghiên cứu: “Thực trạng kỹ năng hỏi trong tham vấn của cán bộ xã hội”. Tác giả đã đưa ra được khái niệm kỹ năng, các kỹ năng hỏi trong tham vấn. Thông qua đó tác giả đã đưa ra được giải pháp quan trọng trong việc sử dụng kỹ năng hỏi của các bộ xã hội, từ đó nâng cao hiệu quả khai thác thông tin phục vụ công tác của người cán bộ xã hội.

Tác giả Bùi Thị Thoa [37], luận văn thạc sĩ ngành tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên với đề tài “Nhu cầu được trợ giúp tâm lý của học sinh một số trường trung học phổ thông huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội”. “Tham vấn học đường - nhìn từ góc độ giới” của tác giả Bùi Thị Thoa, đây là một bài viết có giá trị xung quanh vấn đề tham vấn học đường nhìn từ góc độ giới, góc độ tâm lý học sinh, trong đó tác giả đã chỉ ra những nét khác biệt cơ bản trong tâm lý của học sinh nam và nữ, từ đó người GV có những biện pháp trợ giúp tâm lý cho học sinh một cách hữu hiệu.

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc [30], luận văn thạc sĩ tâm lý học với đề tài: “Khảo sát nhu cầu tham vấn tâm lý của học sinh trung học cơ sở huyện Bình Chánh- Thành phô Hồ Chí Minh”. Ở luận văn này tác giả đã chỉ ra thực trạng nhu cần tham vấn tâm lý ở các trường THCS còn nhiều bất cập và hạn chế mặc dù học sinh rất có nhu cầu được giáo dục về lĩnh vực này. Từ kết quả nghiên cứu thu được, tác giả đã đưa ra những đề xuất khuyến nghị để thực hiện hình thức giáo dục này có hiệu quả nhằm đáp ứng nhu cầu tham vấn tâm lý chính đáng của các em học sinh.

Tác giả Phạm Thanh Bình [5], luận án tiến sĩ tâm lý học, với đề tài: “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh trung học cơ sở”… Tác giả cho thấy có trên 90% số người được hỏi cho là cần và rất cần các dịch vụ tham vấn. Nhóm khách thể ở lứa tuổi vị thành niên thì có nhu cầu tham vấn về học tập, quan hệ bạn bè, trạng thái tâm lý không cân bằng… nhóm lứa tuổi thanh niên lại quan tâm nhiều hơn đến vấn đề như công việc, tình bạn, tình yêu, sức khoẻ trong đó có cả trạng thái tâm lý không cân bằng.

Tác giả Ngô Xuân Chiến [42], luận văn thạc sĩ giáo dục, với đề tài “ Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho đội ngũ giáo viên các trường tiểu học huyện Nậm Pồ, tỉnh Điện Biên” . Tác giả đã chỉ rằng công tác bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường hiện nay là rất quan trọng đặc biệt đối với đội ngũ giáo viên các trường tiểu học, tác giả đã phân tích thực trạng và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi

dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho đội ngũ giáo viên tại các trường tiểu học huyện Nậm Pồ, tỉnh Điên Biên.

Các công trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập dến nhiều khía cạnh khác nhau của công tác tư vấn học đường như: Công tác đo lường tâm lý để xác định khó khăn tâm lý ở cá nhân; các kỹ năng thu thập xử lý thông tin để đưa ra lời khuyên cho học sinh… Tuy nhiên có rất ít công trình nghiên cứu và đề cập đến vấn đề bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho giáo viên ở các trường trung học phổ thông, đặc biệt là các trường trung học phổ thông vùng đặc biệt khó khăn. Chúng tôi nhận thấy vấn đề này cần tiếp tục nghiên cứu một cách đầy đủ hơn.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.

Theo Từ điển Giáo dục học: “Bồi dưỡng là trang bị thêm kiến thức, kỹ năng, nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể” [38]. Ví dụ: bồi dưỡng lý luận, bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, bồi dưỡng năng lực dạy học...

Theo quan niệm của tác giả Trần Bá Hoành, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng… [23].

Theo cách lý giải của Đại từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất” [32].

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên môn nhất định.

+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.

+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.

Như vậy, có thể hiểu: Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động.

1.2.2. Tổ chức, tổ chức bồi dưỡng

- Tổ chức

Thứ nhất, xét theo phương diện danh từ, tổ chức được hiểu là một nhóm người, một tập thể, một đơn vị trong xã hội. Theo Từ điển Giáo dục học: “Tổ chức là tập hợp người được tổ chức lại, hoạt động vì quyền lợi chung, nhằm một mục đích chung” [38].

Dưới góc độ Triết học, tổ chức là cơ cấu tồn tại của sự vật. Sự vật không thể tổn tại mà không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung. Tổ chức vì vậy là thuộc tính của bản chất sự vật.

Thứ hai, xét theo phương diện động từ tổ chức được xem như một hoạt động, tổ chức là một trong những chức năng của nhà quản lý. Đó là một quá trình đề ra sự liên hệ chính thức giữa con người và tài nguyên để đi đến mục tiêu. Theo giáo sư George P.Huber và Reuben R.McDaniel, chức năng của tổ chức là sự phối hợp các nỗ lực thông qua kết hợp một cơ cấu về cách thức thực hiện trong tương quan với quyền hạn. Nói một cách khác, chức năng của tổ chức là tiến trình sắp xếp và các công việc tương đồng thành từng nhóm để giao phó cho từng khâu nhân sự có khả năng thi hành, đồng thời phân quyền cho từng khâu nhân sự tùy theo công việc được giao phó.

Theo đó, tổ chức là chức năng của nhà quản lý, đó là quá trình sắp xếp, phân công công việc trong đơn vị, đồng thời phối hợp hoạt động của đơn vị theo một xu hướng chung nhằm đạt được mục tiêu quản lý.

Trong quá trình quản lý của nhà quản lý, chức năng tổ chức có quan hệ mật thiết, không thể tách rời với các chức năng như: Lập kế hoạch quản lý; Chỉ đạo tổ chức hoạt động; Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.

- Tổ chức bồi dưỡng

Theo UNESCO, khái niệm tổ chức bồi dưỡng được hiểu là: “Tổ chức bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [40].

Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Tổ chức bồi dưỡng là khâu tiếp nối của quá trình đào tạo, có thể coi bồi dưỡng là quá trình cập nhật những kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kỹ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề” [18].

Từ sự phân tích trên chúng tôi quan niệm: Tổ chức bồi dưỡng là sự tác động có mục đích của nhà quản lý đến hoạt động bồi dưỡng nhằm cập nhật bổ sung kiến thức, kỹ năng cho cá nhân, giúp cá nhân nâng cao năng lực chuyên môn, đáp ứng yêu cầu của công việc đang làm.

1.2.3. Kỹ năng, kỹ năng tư vấn học đường

- Kỹ năng:

Trong Tâm lý học, cũng có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm kỹ năng:

+ Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được cách thức hành động là có kỹ năng. Tác giả: A.G. Covaliôp cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững (dẫn theo [33]).

+ Quan niệm thứ hai: Coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là một biểu hiện năng lực của con người. Kỹ năng theo quan niệm này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích. Tác giả: A.V. Pêtrôpxki xem kỹ năng là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ kiện hay khái niệm đã có để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra (dẫn theo [33]).

+ Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam: “Kỹ năng thường được coi là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra. Kỹ năng bao giờ cũng có tính khái quát và được sử dụng trong những tình huống khác nhau” [4].

+ Theo Từ điển giáo dục học: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Nói khác đi, kỹ năng là khả năng thực hiện một công việc hay một hoạt động nào đó một cách có chất lượng và hiệu quả theo yêu cầu cụ thể, nhằm đạt được mục đích nhất định trong những điều kiện nhất định” [38].