Tuy nhiên để định nghĩa chính xác KN đánh giá, cần phân tích rõ nội hàm của thuật ngữ “đánh giá”. Đánh giá có thể xem là hoạt động thu thập thông tin của QTDH, mà các thông tin này được sử dụng để GV tạo ra các quyết định, chiến lược dạy học. Do đó, khi kết hợp những đặc trưng cốt lõi của KN dạy học với đặc điểm bản chất của hoạt động đánh giá, định nghĩa về KN đánh giá có thể phát biểu như sau: KN đánh giá là khả năng thực hiện có hiệu quả hoạt động thu thập thông tin và sử dụng chúng để tạo ra các quyết định trong QTDH dựa trên mục tiêu dạy học.
Tương tự như vậy, định nghĩa về KN ĐGQT có thể được phát biểu như sau: KN ĐGQT là khả năng thực hiện có hiệu quả hoạt động thu thập thông tin và sử dụng chúng để điều chỉnh QTDH, từ đó giúp rút ngắn khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học với mục tiêu dạy học.
1.2.2.2. Vị trí của kĩ năng đánh giá quá trình trong hệ thống kĩ năng dạy học
KN dạy học là một khái niệm rất rộng gồm nhiều KN nhỏ hơn cấu thành. Nhiều tác giả đã đề xuất hệ thống các KN thành phần trong KN dạy học, nhưng nhìn chung đều có sự hiện diện của KN ĐG nói chung và KN ĐGQT nói riêng [69], [101], [102], [103].
Theo Kiryacou (2007), KN dạy học bao gồm các KN thành phần: Lập kế hoạch và chuẩn bị; Tổ chức dạy học; Quản lý lớp học; Tạo môi trường lớp học; Thực hiện kỉ luật; Đánh giá sự tiến bộ của HS [101].
Theo Danielson (2007), năng lực của GV được thể hiện trong 04 lĩnh vực: (1). Lập kế hoạch và chuẩn bị; (2). Môi trường lớp học; (3). Giảng dạy; (4). Trách nhiệm nghề nghiệp. Trong đó, KN ĐG của GV được thể hiện qua các tiêu chí: Thiết kế hoạt động ĐG (Thể hiện sự phù hợp với mục tiêu dạy học; ĐG theo tiêu chí và chuẩn; Thiết kế hoạt động ĐGQT; Lập kế hoạch ĐG); Sử dụng ĐG trong dạy học (Giám sát việc học tập của học sinh; Phản hồi cho học sinh; tổ chức cho HS tự đánh giá và theo dõi sự tiến bộ) [102].
Trong hệ thống chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS là một trong những tiêu chuẩn nghề nghiệp của GV. Trong đó, qui định nêu rõ GV phải sử dụng được các phương pháp kiểm tra, đánh giá ĐG kết quả học tập và sự tiến bộ của người học thì mới đạt tiêu chí này [56].
Có thể thấy rằng, ĐG là một bộ phận không thể tách rời của QTDH. Do vậy, KN ĐG nói chung và KN ĐGQT nói riêng là một thành tố không thể thiếu trong hệ thống KNDH của GV. Vì thế, việc rèn luyện KN ĐGQT cho SV sư phạm là cần thiết để chuẩn bị tốt cho nghề nghiệp sau này.
1.2.2.3. Cấu trúc của kĩ năng đánh giá
KN ĐGQT cũng là một thành phần của KN đánh giá nói chung, vì thế chúng tôi nghiên cứu cơ sở lí luận về kĩ năng ĐG để định hướng cho việc xác định cấu trúc KN ĐGQT. Theo Schafer, Christoforidou và Stiggins, KN ĐG của GV là phức hợp gồm nhiều KN thành phần khác nhau. Schafer (1991) đã đưa ra 08 vùng nội dung cần có trong một khóa đào tạo về đánh giá cho GV, tương ứng với đó là các KN cần thiết [104].
Bảng 1.2. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Schafer (1991)
Biểu hiện kĩ năng | |
Khái niệm và thuật ngữ liên quan đến đánh giá | - Mô tả những cách tiếp cận cơ bản của đánh giá - Giải thích tiêu chí để đánh giá thành công - Sử dụng ngôn ngữ đo lường và đánh giá chính xác. |
Mục đích đánh giá | - Xác định cách thức đánh giá phù hợp với mục đích đánh giá |
Lập kế hoạch đánh giá | - Xác định nội dung để đánh giá - Mô tả nguồn thông tin định lượng và định tính - Xây dựng tiêu chí đánh giá - Giải thích cách thức sử dụng công cụ đánh giá một cách hiệu quả nhất |
Diễn giải kết quả đánh giá | - Giải thích cách thức cho điểm - Trao đổi kết quả điểm số tới HS hiệu quả - Mô tả được hạn chế của hoạt động đánh giá -Giải thích được lợi ích của đa dạng thông tin phản hồi trong đánh giá |
Mô tả quả đánh giá | - Sử dụng kĩ thuật để tóm tắt dữ liệu thu được |
Đánh giá và cải thiện chất lượng phép đo | - Vận dụng phương pháp phù hợp để đánh giá chất lượng của phép đo và có kĩ thuật để cải thiện chúng. |
Có thể bạn quan tâm!
-
Cơ Sở Lí Luận Và Thực Tiễn Của Đề Tài -
Cơ Sở Lí Luận Về Đánh Giá Quá Trình -
Mô Hình Thực Hiện Đánh Giá Quá Trình Trong Dạy Học -
Thực Trạng Về Nhận Thức Và Kĩ Năng Đánh Giá Quá Trình Của Sinh Viên Ngành Sư Phạm Sinh Học -
Đgqt Trong Dạy Học Môn Sinh Học Theo Hướng Phát Triển Năng Lực -
Mức Độ Phát Triển Kĩ Năng Đánh Giá Quá Trình Trong Dạy Học Sinh Học Của Sinh Viên
Xem toàn bộ 187 trang tài liệu này.
Biểu hiện kĩ năng | |
Phản hồi và cho điểm | - Sử dụng kĩ thuật phản hồi để cải thiện KN và đánh giá sự tiến bộ của HS - Mô tả giá trị của các hệ thống điểm khác nhau - Kết hợp điểm số và phản hồi nhận xét |
Đạo đức trong đánh giá | - Đánh giá được mặt tích cực và hạn chế của hoạt động kiểm tra lên cá nhân hoặc nhóm. - Thúc đẩy sự công bằng trong kiểm tra, đánh giá |
Nội dung
Sự phân chia KN thành các nhóm của Schafer (1991) là nguồn tham khảo hữu ích khi xây dựng nội dung chương trình đào tạo GV với các lĩnh vực nội dung và KN tương ứng.
Một số tác giả khác xây dựng hệ thống KN đánh giá dựa trên các bước thực hiện của hoạt động đánh giá. Theo Christoforidou và cộng sự (2014), KN ĐG của GV được chia thành 04 giai đoạn tương ứng với các giai đoạn của hoạt động ĐG giá trong dạy học: Lập kế hoạch và thiết kế công cụ ĐG; Quản lí thực hiện ĐG; Thu thập bằng chừng; Báo cáo [67].
- Lập kế hoạch và thiết kế công cụ đánh giá, bao gồm các KN thành phần: Xác định mục đích ĐG; Xác định mục tiêu học tập được ĐG; Lựa chọn và thiết kế công cụ ĐG phù hợp với mục đích và mục tiêu ĐG.
- Quản lý thực hiện ĐG: Xác lập thời điểm, thời gian thực hiện ĐG; Liên kết hoạt động ĐG với bài dạy.
- Thu thập bằng chứng: Kĩ năng gợi mở, thu thập thông tin; Kĩ năng sử dụng thông tin từ quá trình ĐG.
- Báo cáo: Kĩ năng phản hồi thông tin đánh giá đến các đối tượng liên quan như học sinh, phụ huynh, lãnh đạo nhà trường;
Cũng với cách tiếp cận là các giai đoạn thực hiện hoạt động ĐG, Stiggins (2010) đưa ra 5 nhóm KN tương ứng với 5 giai đoạn của ĐG, gồm: xác định mục đích ĐG, xác định mục tiêu học tập, thực hiện ĐG, sử dụng kết quả ĐG và tạo mối liên kết giữa người học với hoạt động ĐG [74].
Bảng 1.3. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Stiggins (2010)
Chỉ báo | |
Xác định mục đích ĐG (Quá trình và kết quả ĐG phải phục vụ cho mục đích rõ ràng và phù hợp) | a. Xác định được ai là người sử dụng kết quả ĐG và loại thông tin mà họ cần. b. Có hiểu biết về ĐG và động lực của HS, sử dụng kinh nghiệm ĐG để tối đa hóa động lực. c. Sử dụng quá trình ĐG lớp học và kết quả để hỗ trợ việc dạy học. d. Sử dụng kết quả ĐGTK để xác định hiệu quả học tập tại các thời điểm cụ thể trong QTDH. e. Có kế hoạch đánh giá đảm bảo sự cân bằng giữa ĐGQT và ĐGTK. |
Xác định được mục tiêu học tập của HS (Phản ánh rõ ràng và có giá trị mục tiêu học tập của HS) | a. Xây dựng mục tiêu học tập rõ ràng dựa trên các tiêu chuẩn của chương trình. b. Phân biệt được sự khác nhau giữa các loại mục tiêu học tập. c. Mục tiêu học tập tập trung vào những vấn đề quan trọng nhất mà SV cần đạt được. d. Có kế hoạch để đánh giá các mục tiêu học tập. |
Thực hiện ĐG | a. Có hiểu biết về các phương pháp ĐG khác nhau. b. Lựa chọn phương pháp ĐG phù hợp với mục đích và mục tiêu học tập cần ĐG. c. Thiết kế được hoạt động ĐG phù hợp với mục đích và mục tiêu học tập cần ĐG. d. Thiết kế công cụ ĐG và phương án tính điểm hợp lý cho các loại hình ĐG phù hợp f. Thực hiện ĐG công bằng, không thiên vị làm sai lệch kết quả. |
Sử dụng kết quả ĐG | a. Ghi chép và tóm tắt thông tin để phản ánh chính xác quá trình học tập của HS. |
Chỉ báo | |
b. Lựa chọn hình thức thể hiện thông tin ĐG phù hợp với bối cảnh (mục tiêu học tập và người sử dụng thông tin). c. Diễn giải và sử dụng kết quả ĐG một cách chính xác. d. Trao đổi kết quả ĐG đến HS hiệu quả. e. Trao đổi kết quả ĐG hiệu quả đến các đối tượng liên quan ngoài lớp học (phụ huynh, đồng nghiệp…) | |
Tạo mối liên kết giữa HS với hoạt động ĐG | a. Làm rõ ràng mục tiêu học tập với HS. b. Tạo điều kiện để HS tham gia thiết kế và sử dụng hoạt động ĐG. c. Khuyến khích HS tham gia ĐG, theo dõi và đặt mục tiêu học tập của chính mình. d. Tạo điều kiện để HS trao đổi về hoạt động học tập của chính mình. |
Kĩ năng thành phần
1.2.2.4. Mô hình rèn luyện kĩ năng
Geoff Petty đã đưa ra mô hình rèn luyện kĩ năng cho người học (EDUCARE?) với 08 yếu tố cấu thành [105], bao gồm:
- Giải thích: Người học cần được hiểu lý do cần rèn luyện kĩ năng cũng như ý nghĩa của các thao tác hành động của kĩ năng.
- Thực hiện chi tiết: HS cần khám phá một cách chính xác những gì họ được mong đợi và nên làm khi thực hiện kĩ năng. Hoạt động này có thể được thực hiện bằng những chỉ dẫn cụ thể của GV hoặc qua nghiên cứu tình huống điển hình.
- Sử dụng: HS rèn luyện kĩ năng bằng cách thực hành các hoạt động.
- Kiểm tra và sửa chữa: Việc thực hành của HS cần được giám sát, chỉnh sửa bởi GV và chính bản than học sinh.
- Bản ghi nhớ: HS cần ghi chú lại nội dung đã học về kĩ năng cũng như những vấn đề nảy sinh, kinh nghiệm giải quyết khi thực hiện kĩ năng trong thực tiễn.
- Ôn tập: HS cần ôn tập lại những gì đã học trước để không quên các nội dung quan trọng của kĩ năng đã học.
- Đánh giá: Kĩ năng của HS cần được đánh giá trong điều kiện thực tế.
- Truy vấn: Quá trình rèn luyện kĩ năng cần khuyến khích và tạo cơ hội để HS đặt câu hỏi. Việc đưa ra câu hỏi thắc mắc, thảo luận trả lời sẽ giúp người học hiểu rõ hơn về ý nghĩa của như cách thức thực hiện kĩ năng trong thực tiễn.
1.2.2.5. Thang đo mức độ rèn luyện kĩ năng
Phát triển KN là lĩnh vực được nhiều tác giả nghiên cứu để đưa ra mô hình lý thuyết như Dave, Harrow, Simpson và Dreyfus [106], [107], [108], [109]. Các mô hình lý thuyết thể hiện sự phát triển KN theo các cấp độ từ thấp đến cao, là cơ sở cho việc rèn luyện KN trong thực tiễn. Trong các hệ thống phân loại trên, thang đo của Dave (1970) là đơn giản nhất khi chỉ tập trung vào sự phức tạp và chính xác của thao tác hành động. Trong khi đó, các thang đo mức độ phát triển KN của Dreyfus (2004), Harrow (1972) và Simpson (1966) đều nhấn mạnh đến mối liến hệ giữa nhận thức và thao tác KN.
Việc tách bạch KN với nhận thức có ưu điểm là giúp việc đánh giá mức độ đạt được của KN dễ dàng hơn khi chỉ tập trung vào quan sát thao tác hành động của người học. Tuy nhiên, khi rèn luyện các KN phức tạp, chẳng hạn KN ĐGQT, không thể tách rời việc phát triển KN với nhận thức [100]. Bởi nhận thức đúng đắn là nền tảng, định hướng người học thực hiện thao tác hành động chính xác. Bên cạnh đó, nhận thức giúp người học hình thành động cơ đúng đắn để nỗ lực rèn luyện KN đạt mức độ cao trong thời gian nhanh nhất. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng thang đo của Dreyfus làm cơ sở để xây dựng thang đo KN ĐGQT. Bảng 1.4 mô tả thang đo mức độ phát triển KN của Dreyfus [109].
Bảng 1.4. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng của Dreyfus
Người mới | Thực hiện thao tác hành động một cách máy móc theo sự chỉ dẫn, gần như không có những hiểu biết cơ bản về ý nghĩa, bối cảnh của hành động. |
Sơ cấp | Có hiểu biết cơ bản về hành động, có xu hướng xem các hành động như một chuỗi các bước, có thể hoàn thành các nhiệm vụ đơn giản hơn mà không cần giám sát. |
Có hiểu biết tốt về nền tảng của các hành động, nhìn thấy các hành động ít nhất một phần trong bối cảnh, có thể hoàn thành công việc với tiêu chuẩn được chấp nhận mặc dù nó có thể thiếu sàng lọc. | |
Thành thạo | Có hiểu biết sâu sắc, nhìn thấy hành động một cách toàn diện trong bối cảnh; có thể đạt được một tiêu chuẩn cao thường xuyên. |
Chuyên gia | Có hiểu biết toàn diện, sâu sắc về các hành động; giải quyết các vấn đề bằng trực giác dựa trên bối cảnh thực tế mà không cần nghĩ tới các nguyên tắc hay chỉ dẫn; đạt được sự xuất sắc một cách dễ dàng. |
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.3.1. Thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình trong đào tạo giáo viên ngành sư phạm Sinh học
Nghiên cứu tiến hành phân tích khung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018 của 05 trường đại học lớn có đào tạo ngành sư phạm Sinh học ở Việt Nam, bao gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn nhằm tìm hiểu nội dung về ĐGQT và KN ĐGQT được thể hiện như thế nào trong các chương trình đào tạo. Đồng thời, nghiên cứu về các học phần liên quan giúp định hướng xây dựng quy trình và lộ trình rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên phù hợp.
Nhìn chung, chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học ở các trường khá tương đồng về cấu trúc vì được xây dựng từ khung kiến thức chung trình độ đại học ngành sư phạm Sinh học do BGDĐT ban hành năm 2006 [110], bao gồm:
- Khối kiến thức chung: cung cấp cho SV kiến thức cơ bản về quan điểm chính trị, xã hội và khoa học tự nhiên;
- Khối kiến thức chuyên ngành: cung cấp cho SV kiến thức chuyên sâu của môn học phụ trách;
- Khối kiến thức nghiệp vụ: cung cấp kiến thức và phát triển cho SV khả năng lập kế hoạch, tổ chức dạy học môn học, thực hành giảng dạy tại trường sư phạm và trường phổ thông. Khối kiến thức nghiệp vụ được cấu trúc gồm 03 nhóm: Nhóm học
phần kiến thức cơ sở; Nhóm học phần kiến thức, KN và năng lực dạy học chuyên ngành; Nhóm học phần thực hành.
Trên cơ sở xem xét nội dung các môn học trong khung chương trình đào tạo, các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ liên quan đến nội dung đánh giá được thể hiện trong bảng 1.5.
Bảng 1.5. Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018
Tên học phần | Số tín chỉ (LT/TH) | Học kì | |
ĐHSP Hà Nội | Lí luận dạy học Sinh học | 2 (2LT) | 5 |
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục | 3 (3LT) | 5 | |
Phương pháp dạy học Sinh học | 3 (3LT) | 6 | |
Thực hành tại trường sư phạm | 3 (3TH) | 7 | |
ĐHSP – Đại học Huế | Lí luận dạy học Sinh học | 3 (3LT) | 5 |
Phương pháp dạy học Sinh học | 5 (5LT) | 6 | |
Thực hành dạy học tại trường sư phạm | 2 (2TH) | 6 | |
Đánh giá kết quả giáo dục HS | 2 (2LT) | 6 | |
ĐHSP – Đại học Đà Nẵng | Lí luận dạy học Sinh học | 3 (2LT+1TH) | 5 |
Phương pháp dạy học Sinh học | 5 (3LT+2TH) | 6 | |
Thực hành dạy học Sinh học tại trường sư phạm | 3 (3TH) | 7 | |
Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học | 2 (2LT) | 7 | |
ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh | Lí luận dạy học Sinh học | 2 (2LT) | 3 |
Phương pháp dạy học Sinh học 1 | 3 (3TH) | 5 | |
Phương pháp dạy học Sinh học 2 | 2 (2TH) | 5 | |
Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học | 2 (2LT) | 6 | |
Đại học Sài Gòn | Kiểm tra đánh giá trong giáo dục | 2 (1LT+1TH) | 6 |
Phương pháp dạy học THCS/THPT 1 | 3(2LT+1TH) | 3 | |
Phương pháp dạy học THCS/THPT 2 | 3 (2LT+1TH) | 5 |
Phương pháp dạy học THCS/THPT 3 | 2 (1LT + 1TH) | 6 |
Nhóm học phần Thực hành sư phạm THCS/THPT 2 – 3 – 4 | 1 – 1 – 1 (TH) | 5 – 6 – 7 |