Mô Hình Thực Hiện Đánh Giá Quá Trình Trong Dạy Học

để cải tiến các hoạt động giảng dạy của họ hoặc được HS sử dụng để điều chỉnh các chiến lược học tập [6].

Theo Cowie và Bell (1996), ĐGQT diễn ra trong suốt QTDH, được sử dụng bởi cả GV và HS để nhận biết và phản hồi hoạt động học tập của HS, từ đó nâng cao việc dạy và học [3].

Mặc dù diễn đạt khác nhau, các định nghĩa trên đều chỉ ra những đặc điểm cơ bản của ĐGQT, đó là:

- ĐGQT không đơn thuần chỉ là một vài bài kiểm tra đơn lẻ mà phải được nhìn nhận là cả quá trình được diễn ra trong suốt QTDH.

- ĐGQT Cung cấp những TTPH cho cả GV và HS.

- Những TTPH được GV và HS sử dụng để cải thiện thành tích học tập, năng lực cá nhân của HS cũng như hoạt động giảng dạy của GV.

1.2.1.3. Thông tin phản hồi trong đánh giá quá trình

a. Định nghĩa

Phản hồi là một yếu tố rất quan trọng của ĐGQT (Sadler, 1989) [7]. Ramaprasad (1983) đã đưa ra định nghĩa chung về phản hồi như sau: “Phản hồi là thông tin về khoảng cách giữa mức thực tế và mức tham chiếu của một tham số hệ thống và được sử dụng để điều chỉnh khoảng cách theo hướng nào đó” [25]. Trong giáo dục, khoảng cách đó được xác định bởi mục tiêu mong muốn đạt được và trình độ hiện tại của HS. Sadler (1989) cho rằng, thông tin vốn tự thân nó không phải là một phản hồi, nó chỉ trở thành phản hồi khi được sử dụng để thu hẹp khoảng cách đó [7].

Như vậy, có thể định nghĩa thông tin phản hồi trong giáo dục như sau: “Thông tin phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học so với mục tiêu giáo dục, được sử dụng để rút ngắn khoảng cách đó”.

b. Các dạng thông tin phản hồi trong dạy học

TTPH có thể được phân thành 02 dạng, bao gồm điểm số và nhận xét. Trong đó, nhận xét được coi là dạng TTPH có hiệu quả để cải thiện hơn. Nhận xét cũng được chia thành 02 loại: dạng viết và dạng hội thoại. Ở một khía cạnh khác, phản hồi được chia thành Phản hồi từ GV và Tự phản hồi của HS [78].

Dựa trên tính cải thiện của phản hồi, Nyquist (2003) chia thành 05 mức độ phản hồi như sau [79]:

- Phản hồi yếu: HS chỉ được cung cấp phản hồi bằng điểm số hoặc thứ hạng;

- Phản hồi trung bình: HS được cung cấp phản hồi bằng điểm số hoặc thứ hạng đi kèm với những chỉ dẫn về cách để trả lời chính xác cho các câu hỏi/nhiệm vụ đã thực hiện;

- Phản hồi cải thiện yếu: HS được cung cấp thông tin về kết quả chính xác của nhiệm vụ, cùng với một số giải thích về kết quả đó;

- Phản hồi cải thiện trung bình: HS được cung cấp thông tin về kết quả chính xác của nhiệm vụ đi kèm với một số giải thích về kết quả và một số gợi ý sơ lược để cải thiện;

- Phản hồi cải thiện mạnh: HS được cung cấp thông tin về kết quả chính xác của nhiệm vụ đi kèm với giải thích chi tiết về kết quả (giải thích kết quả trên cơ sở đối chiếu với tiêu chí) và các chỉ dẫn cụ thể để cải thiện.

c. Sử dụng phản hồi trong dạy học

Một phản hồi tốt không chỉ thể hiện chất lượng của nhiệm vụ học tập mà còn phải chứa đựng các tín hiệu, chỉ dẫn giúp học sinh cải thiện hoạt động học tập [25].

Trong ĐGQT, muốn phản hồi đạt được hiệu quả cao cần đảm bảo các yêu cầu

- TTPH phải có ý nghĩa với người học, nghĩa là được người học tiếp nhận và

tạo động lực bên trong để điều chỉnh việc học. Muốn vậy, thông tin phản hồi cần giúp người học nhìn nhận những kết quả đạt được và thiếu sót của bản thân trong sự đối chiếu với mục tiêu học tập.

- TTPH nên tập trung vào nhận xét những vấn đề chính liên quan đến nhiệm vụ học tập của HS, điều gì HS cần thực hiện để cải thiện, tránh so sánh giữa HS này với HS khác [27].

- Ngôn ngữ khi nhận xét cũng cần rõ ràng, dễ hiểu và hướng tới việc chỉ ra cho HS các vấn đề cần điều chỉnh, cải thiện; tránh sử dụng các phản hồi mang tính phán xét chung chung như: “Bài làm tốt”; “Trả lời sai câu hỏi”; “Thiếu nỗ lực” vì không mang lại hiệu quả hoặc gây tổn thương cho HS, từ đó HS kém hứng thú với những nhận xét của GV đưa ra [78].

- TTPH cần đảm bảo tính cân bằng giữa yếu tố tích cực và tiêu cực, cách chuyển tải phù hợp với đặc điểm tâm lý của từng người học, thời gian phản hồi sau nhiệm vụ học tập càng gần càng có hiệu quả [4], [80], [81].

- Cần đảm bảo sự cân bằng khi kết hợp điểm số và nhận xét, cần tránh việc HS quá chú tâm vào mức độ thành công của nhiệm vụ học tập nhiều hơn nhằm đạt điểm cao mà ít chú ý đến những nhận xét phản hồi để cải thiện quá trình thực hiện nhiệm vụ [4], [22], [74].

1.2.1.4. Mô hình thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học

Wiliam và Thompson (2007) dựa trên nền tảng nghiên cứu của Ramaprasad’s (1983) đã đưa ra 03 quá trình trong dạy học là cơ sở cho ĐGQT [82], đó là:

- Thiết lập điểm đích của QTDH;

- Xác định người học đang ở đâu trong QTDH (so với điểm đích);

- Xây dựng cách thức, con đường để giúp người học đạt tới điểm đích.

Trong đó, GV có vai trò thiết kế và thiết lập môi trường dạy học hiệu quả, đồng thời, người học cũng có trách nhiệm trong việc tham gia tích cực trong môi trường đó. Mối quan hệ giữa người dạy và người học là những người liên đới cùng chịu trách nhiệm và điều chỉnh lẫn nhau cho việc học tập hiệu quả. Vai trò của người dạy, người học trong 03 quá trình trên được thể hiện như trong bảng 1.1.

Bảng 1.1. Khung lí thuyết thực hiện ĐGQT trong dạy học (Wiliam và Thompson, 2007)

Thiết lập điểm đích

Xác định người học đang ở đâu so với điểm đích

Xây dựng cách thức, con đường để đạt tới điểm

đích

Giáo viên

Làm rõ mục tiêu và những tiêu chí cho sự thành công

Thiết kế và tổ chức hoạt động thảo luận trong lớp học và những nhiệm vụ học tập khác để xác đinh những bằng chứng về mức độ đạt được của người học so

với mục tiêu

Cung cấp TTPH giúp định hướng người học đi tới điểm đích

Người

học

Hiểu rõ mục tiêu và

tiêu chí thành công

Thúc đẩy người học trở nên chủ động, có

trách nhiệm đối với việc học của chính mình

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 187 trang tài liệu này.

Bạn học

Hiểu và chia sẻ mục

tiêu, tiêu chí thành công

Thúc đẩy người học trở thành người hướng dẫn giúp đỡ bạn học của mình

Khung lí thuyết của Wiliam và Thompson (2007) thể hiện 05 chiến lược trọng điểm để thực hiện ĐGQT, bao gồm:

(1) Chia sẻ mục tiêu học tập và tiêu chí thành công;

(2) Thiết kế và tổ chức nhiệm vụ học tập để xác định những bằng chứng về mức độ đạt được mục tiêu học tập của HS;

(3) Cung cấp TTPH để thúc đẩy sự tiến bộ của HS;

(4) Thúc đẩy HS trở thành người hướng dẫn cho bạn học;

(5) Thúc đẩy HS trở thành người làm chủ việc học của mình.

1.2.1.5. Hình thức đánh giá quá trình

a. Đánh giá quá trình chính thức

Đánh giá quá trình chính thức là hoạt động đánh giá được giáo viên lên kế hoạch sẵn nhằm mục đích thu nhận thông tin, từ đó điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp [83].

b. Đánh giá quá trình không chính thức

ĐGQT không chính thức không được lên kế hoạch trước mà diễn ra một cách tự phát, ngẫu nhiên trong QTDH của GV. Những hoạt động dạy học xảy ra ngay trong lớp học được xem là cơ hội để thu thập các bằng chứng về mặt nhận thức, kĩ năng hay thái độ của người học.

Những thông tin thu thập được thông qua ĐGQT không chính thức bao gồm những dạng sau:

- Thông tin dạng nói (hoạt động hỏi đáp giữa GV và HS, lắng nghe HS thảo luận nhóm nhỏ).

- Thông tin ở dạng viết (cách ghi chú, trình bày vở học của HS, kết quả phiếu học tập trên lớp học).

- Thông tin dạng đồ họa (thông qua hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu, sơ đồ tư duy mà HS thể hiện trên lớp học).

- Thông tin hành động (qua quan sát hoạt động thực hành, biểu diễn, thực hiện thí nghiệm của HS).

- Thông tin phi ngôn ngữ (qua ngôn ngữ hình thể, điệu bộ của HS).

Những TTPH thu được có thể được sử dụng bởi nhiều đối tượng khác nhau, chẳng hạn như GV, bạn học, người thân hay chính bản thân HS khi lắng nghe, hoặc quan sát thấy bạn học được đánh giá rồi liên tưởng đến bản thân mình [84].

1.2.1.6. Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học

a. Vai trò đối với học sinh

- Giúp HS đạt được mục tiêu học tập: ĐGQT đóng vai trò quan trọng để thu hẹp khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học với mục tiêu dạy học [4], [21]. Bởi vì, ĐGQT giúp HS xác định được 03 vấn đề quan trọng của quá trình học tập, bao gồm: mục tiêu học tập cần hướng tới, mức độ đạt được các mục tiêu đó ở hiện tại và làm cách nào để đạt được mục tiêu [23], [29]. Gioka Olga (2007) khi nghiên cứu hiệu quả vận dụng ĐGQT vào dạy học môn Sinh học của GV đã kết luận rằng: việc chia sẻ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, tăng cường sử dụng câu hỏi mở kích thích tư duy sẽ giúp thu nhận được nhiều thông tin phản hồi hơn, từ đó có ảnh hưởng tích cực đến việc đạt được mục tiêu dạy học đề ra [30].

- Giúp cải thiện thành tích học tập của học sinh:

Nhiều nghiên cứu cho thấy ĐGQT có hiệu quả trong việc nâng cao thành tích học tập của HS [4], [23], [85], [86], [87], [88]. Black và Wiliam (1998) trong nghiên cứu của mình đã cho rằng: “ĐGQT có thể giúp tất cả học sinh, nhưng đặc biệt đem lại hiệu quả cao đối với những HS có thành tích yếu bằng cách tập trung vào các vấn đề cụ thể liên quan đến nhiệm vụ học tập, chỉ cho họ thấy những điểm thiếu sót và cách khắc phục chúng” [4].

Trong dạy học môn Sinh học, Granbom Martin (2016) đã nghiên cứu về ảnh hưởng của ĐGQT lên thành tích học tập của HS THCS ở Thụy Điển [31]. Nghiên cứu này đã tạo điều kiện cho học sinh được biết mục tiêu dạy học cũng như tiêu chí đánh giá, đồng thời, tự bản thân cũng được khuyến khích đề xuất cách thức đạt được các tiêu chí đó. Qua các cuộc thảo luận kết hợp cho điểm sau mỗi bài học, tác giả nhận thấy rằng khả năng tư duy và điểm số của học sinh được cải thiện hơn so với các nhóm đối chứng.

- Giúp học sinh có khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập:

ĐGQT có vai trò trong việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS trong học tập [22], [89], [90]. Học tập tự điều chỉnh là một quá trình xây dựng

tích cực, trong đó HS đặt ra các mục tiêu học tập và theo dõi, điều chỉnh, kiểm soát nhận thức, động cơ và hành vi của mình dựa trên mục tiêu đặt ra và bối cảnh của môi trường học [22]. Xiao (2019) đã chỉ ra rằng ĐGQT giúp phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS bằng cách tạo cơ hội gắn kết HS với quá trình ĐG thông qua: xác lập mục tiêu,tạo ra phản hồi, thực hiện phản hồi và thực hiện các hoạt động cải thiện học tập [91].

Học tập tự điều chỉnh đem lại một nền tàng tốt không chỉ về khả năng tự học, tự quản lý mà còn hình thành động lực bên trong bền vững cho người học. Điều đó giúp người học có thể thích nghi và đạt được hiệu quả học tập cao trong nhiều bối cảnh khác nhau, ngay cả bên ngoài trường học [92]. Ngoài ra, một nghiên cứu khác trong dạy học Sinh học của David Miller và Fiona Lavin (2007) cho thấy, ĐGQT có ảnh hưởng tích cực đến sự tự nhận thức và niềm tin về năng lực của bản thân [93]. Những ảnh hưởng này khó có thể xác định trong một thời gian ngắn nhưng có thể thấy được sự phát triển sau một thời gian dài thực hiện ĐGQT.

b. Vai trò đối với giáo viên

ĐGQT có vai trò quan trọng để cải thiện hoạt động giảng dạy của GV [4], [94], [95]. Bằng việc thu thập các TTPH chính thức và không chính thức từ kết quả học tập hay từ việc quan sát cách thức thực hiện nhiệm vụ và sự biến chuyển về thái độ của HS, GV có thể xem xét lại kế hoạch bài dạy cũng như cách tổ chức hoạt động trên lớp của mình. Bên cạnh đó, GV có thể chủ động làm các khảo sát nhỏ hoặc hoạt động thảo luận với HS trong hoặc sau mỗi chương, bài hay học kì để thu nhận ý kiến, nguyện vọng của HS, từ đó điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp. Margaret Heritage (2007) trong một nghiên cứu về thực hiện ĐGQT của GV đã kết luận rằng: đa số GV tham gia đã thay đổi nhận thức và cách dạy của mình theo chiều hướng tích cực hơn, gắn kết với HS hơn [96] .

1.2.2. Cơ sở lí luận về kĩ năng đánh giá quá trình

1.2.2.1 Khái niệm kĩ năng, kĩ năng đánh giá và kĩ năng đánh giá quá trình

a. Khái niệm kĩ năng

Theo Covaliop thì KN là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động nhất định. Pêtrôvxki thì cho rằng: “KN là cách thức hành động dựa trên những tri thức. KN được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện

quen thuộc mà trong cả những điều kiện thay đổi” (Dẫn theo Nguyễn Thị Phương Nhung, 2017) [97]. Những quan điểm này xem xét KN theo phương thức hành động, coi KN là cách thức hành động dựa trên luyện tập và tri thức sẵn có. Quan điểm xem KN như vậy có ưu điểm là dễ dàng phân tích, làm tường minh cấu trúc của một KN nào đó, nhưng nhược điểm là không thể hiện được khả năng hành động cụ thể trong thực tế của KN.

KN cũng được nhiều tác giả xem xét trên khía cạnh năng lực hành động trong thực tiễn. Platônôp và Gôlubep cho rằng: “KN là khả năng con người tiến hành công việc một cách có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong khoảng thời gian tương ứng” (dẫn theo Phan Đức Duy, 1999) [60]. Tác giả Đặng Thành Hưng (2010) cho rằng KN là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học, tâm lí của cá nhân chủ thể như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định [98]. Trần Bá Hoành (1996) cho rằng: “KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. KN đạt tới mức hết sức thành thạo thì trở thành kỹ xảo” [99]. Cách hiểu KN theo khả năng hành động cụ thể trong thực tiễn có ưu điểm là chú trọng đến tính có kết quả của hành động và những biểu hiện về phẩm chất của cá nhân khi hành động. Tuy vậy, cách tiếp cận này không làm rõ cấu trúc cụ thể của KN, từ đó rất khó để xây dựng qui trình kĩ thuật để hình thành nó.

Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng, KN dù được hiểu theo cách nào đều có những đặc trưng như sau:

- Bản chất của KN là kĩ thuật thao tác, hoạt động, hành động cụ thể.

- Cơ sở của KN là tri thức, hiểu biết mà chủ thể đã lĩnh hội.

- Cơ chế hình thành KN là cơ chế hình thành các thao tác, hoạt động, hành động được thực hiện theo thứ tự nhằm đạt mục đích nhất định.

- Điều kiện quyết định cho sự hình thành KN chính là sự rèn luyện trong một hoàn cảnh cụ thể hoặc trong hoạt động thực tiễn. Sự phát triển và thành thục của KN phụ thuộc vào điều kiện rèn luyện, khả năng chú ý, tư duy, tưởng tượng của mỗi người.

Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về KN như sau: KN là khả năng thực hiện có kết quả một hoạt động cụ thể dựa trên nền tảng là vốn tri thức đã có và sự hiểu biết về phương thức thực hiện để đạt mục tiêu nhất định nào đó.

b. Khái niệm kĩ năng đánh giá và kĩ năng đánh giá quá trình

Rất ít tài liệu đưa ra định nghĩa chính xác về KN đánh giá mà phần lớn xem KN đánh giá là một trong những thành phần của KN dạy học. Trên cơ sở đó, chúng tôi phân tích khái niệm KN đánh giá dựa trên nội hàm của khái niệm KN dạy học.

Theo Xavier Roegiers, KN dạy học là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng dạy. Khái niệm này được Trần Bá Hoành phát biểu cụ thể hơn bằng cách nêu rõ hơn kết quả của hành động là sự lựa chọn, vận dụng những cách thức và qui trình hợp lý (dẫn theo Trương Thị Thanh Mai, 2016) [62].

Theo Wragg (2005), KN dạy học là những hoạt động chiến lược của GV nhằm thúc đẩy hoạt động học tập của HS. Wragg phân tích rằng KN dạy học không chỉ là những hành động đơn thuần mà còn mang tính nghệ thuật, sáng tạo. Do đó, KN dạy học phải được xây dựng trên nền tảng kiến thức sâu rộng, tư duy sáng tạo và tình cảm của người dạy [100]. Như vậy, KN dạy học dường như được hiểu theo một nghĩa sâu rộng hơn, gần với cách hiểu về năng lực.

Chris Kyriacou (2007) cho rằng, KN dạy học được thể hiện thông qua 03 yếu tố: kiến thức, ra quyết định và hành động. KN dạy học có 03 đặc trưng cơ bản: Có chủ đích, mục tiêu rõ ràng; Mức độ đạt được của KN thể hiện ở hiệu quả hành động trong bối cảnh thực; Có thể được cải thiện bằng cách đào tạo và thực hành [101].

KN đánh giá là thành phần của KN dạy học, do vậy chứa đựng những đặc trưng cơ bản của KN dạy học, cụ thể như sau:

- KN đánh giá trước hết là kĩ thuật hành động, thể hiện bằng tổ hợp các hành vi, hành động, thao tác theo cách thức, qui trình nhất định.

- KN đánh giá được xây dựng và phát triển trên nền tảng kiến thức về chuyên môn, nghiệp vụ, thái độ và sự linh hoạt, sáng tạo của người dạy. KN đánh giá được cải thiện bằng cách đào tạo và thực hành thường xuyên.

- KN đánh giá có tính mục đích và gồm nhiều tầng bậc khác nhau. Mức độ thành thạo của KN dạy học được đo bằng mức độ đạt được của hành động so với mục tiêu đề ra.

Xem toàn bộ nội dung bài viết ᛨ