Cơ Sở Lí Luận Và Thực Tiễn Của Đề Tài

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình

1.1.1.1. Thế giới

Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK. Theo Scriven (1967), nếu kết quả ĐG được dùng để cải tiến chương trình dạy học thì được gọi là ĐGQT, ngược lại hoạt động ĐG được thực hiện vào cuối chương trình dạy học nhằm xác định chất lượng để quyết định tiếp tục hoặc dừng lại gọi là ĐGTK [6]. Định nghĩa này về sau được Black và William (1998) phát triển để sử dụng trong dạy học như sau: “ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra TTPH và được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học” [4]. Brookhart (1992), Popham (2008), Bell (2001) cũng đưa ra nhiều phát biểu khác nhau về ĐGQT, nhưng đều thống nhất ở những đặc điểm đặc trưng cung cấp TTPH để cải thiện chất lượng hoạt động dạy và học [5], [7], [17]. Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ thay thế là “đánh giá vì học tập” (assessment for learning) vì ý nghĩa hẹp của từ “quá trình” trong ĐGQT [18]. Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng có thể sử dụng đồng thời cả 02 thuật ngữ này, ĐG vì học tập hướng đến những hoạt động ĐG nhằm thúc đẩy quá trình học tập của HS, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh QTDH của GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19].

Benjamin Bloom là một trong những người ứng dụng khái niệm ĐGQT vào trong dạy học đầu tiên khi đề cập đến mô hình học tập thành thạo (mastery learning) trong bài báo năm 1971. Trong mô hình học tập này, ĐGQT là một thành tố quan trọng giúp HS sửa chữa những điểm thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi bước vào đơn vị học tập tiếp theo [20].

Mặc dù ĐGQT được quan tâm nghiên cứu ngày một nhiều hơn trong những thập niên 70 và 80 nhưng chỉ tập trung vào một vài khía cạnh đơn lẻ. Bước tiến lớn trong nghiên cứu về ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT. Nhờ nghiên cứu này,

ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 187 trang tài liệu này.

Nghiên cứu năm 1998 của Black và Wiliam cho thấy rằng, thực hiện ĐGQT có hiệu quả trong dạy học sẽ giúp cải thiện thành tích HS [4]. Những nghiên cứu về sau của các tác giả Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S. và Milner M.M đều khẳng định ĐGQT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, cải thiện thành tích, gia tăng sự gắn kết giữa HS vào QTDH và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của HS [21], [22], [23], [24].

Một trong những khía cạnh rất được quan tâm nghiên cứu trong ĐGQT là TTPH. Nhiều nghiên cứu đã tập trung làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò cũng như cách thức thu thập và sử dụng TTPH. Ramaprasad (1983) đưa ra một định nghĩa chung về TTPH như sau: Phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa mức độ hiện tại với mức độ tham chiếu và được sử dụng để thay đổi khoảng cách này [25]. Sadler (1989) đã vận dụng định nghĩa này vào dạy học, theo đó, phản hồi được hiểu là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học so với mục tiêu, chuẩn đầu ra giáo dục và được sử dụng để rút ngắn khoảng cách đó [7]. Kluger (1996) dựa trên phân tích tổng quan nhiều nghiên cứu đã kết luận rằng TTPH đặc biệt có hiệu quả khi tập trung vào 03 vấn đề: phản hồi về kết quả nhiệm vụ, phản hồi về quá trình thực hiện nhiệm vụ và phản hồi về quá trình tự điều chỉnh của HS [26]. Hattie (2007) và Nicol (2006) cho rằng TTPH có vai trò đặc biệt quan trọng đến việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS trong học tập, từ đó giúp nâng cao năng lực tự chủ và tự học [22], [23].

Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu. Black và cộng sự (1998) đã phối hợp với GV để xác định các nội dung hoạt động để thực hiện ĐGQT, đó là: đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự ĐG [27]. Năm 2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black (2003) đã điều chỉnh thành: đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự ĐG, ĐG đồng đẳng và ĐGQT qua bài kiểm tra tổng kết [28]. Trong nghiên cứu công bố năm 2009, Black và William đã hoàn thiện những lỗ hổng trong lý thuyết về ĐGQT, đặc biệt là tạo sự kết nối giữa GV, HS và đưa ra mô hình thực hiện ĐGQT trong dạy học nhằm trả lời được 03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để người học đạt được mục tiêu học tập? [29].

Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31].

Mặc dù nhiều nghiên cứu cho thấy ý nghĩa quan trọng của ĐGQT cũng như chỉ ra những cách thức để thực hiện ĐGQT trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong thực tiễn còn nhiều hạn chế. Crooks (1988) và Black (1993) chỉ ra những vấn đề về thực trạng thực hiện ĐGQT như sau: ĐG trong lớp học nhìn chung theo hướng ĐGTK; ĐG chủ yếu nhằm mục đích cho điểm còn chức năng hỗ trợ học tập rất ít được quan tâm; ĐG theo chuẩn được sử dụng nhiều hơn so với ĐG tiêu chí [32], [33]. Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp, Bỉ được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự (1997) [34], [35].

Black trong nghiên cứu công bố năm 1998 đã chỉ ra một số vấn đề ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐGQT trong thực tiễn dạy học, bao gồm: GV chưa có những hiểu biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành ĐGQT còn yếu; Chính sách, các qui định về ĐG hướng đến ĐGTK [4]. Cisterna (2018) và Yan (2021) cho rằng những yếu tố liên quan đến kiến thức và kĩ năng, các khía cạnh tâm lý (niềm tin, áp lực…) và những yếu tố xã hội (tính hợp tác với đồng nghiệp…) cũng tác động lớn đến hiệu quả thực hiện ĐGQT của GV [36], [37].

1.1.1.2. Việt Nam

Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản qui định hoạt động ĐG ở phổ thông và có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn. Những văn bản được ban hành trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú trọng đến ĐG kết quả học tập của học sinh bằng điểm số. Tuy nhiên, cùng với định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT nhằm mục đích cải thiện chất lượng dạy học từng bước được quan tâm nhiều hơn. Thay đổi về ĐG thể hiện rõ nhất ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT. Về sau, qui định này được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TT-BGDĐT. Thông tư này nêu rõ “ĐG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan”. Đối với bậc trung học, những qui định về hoạt động

ĐG cũng được sửa đổi, bổ sung trong thông tư 26/2020/TT-BGDĐT theo hướng chú trọng hơn đến nhận xét vì sự tiến bộ của người học, kết hợp ĐG thường xuyên và ĐGTK trong ĐG kết quả học tập của HS. Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT nhằm hướng dẫn hoạt động ĐG cho HS THCS và THPT trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Trong đó, hoạt động ĐG chú trọng hơn đến ĐG thường xuyên với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong QTDH; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS.

Những nghiên cứu về thực tiễn ĐG ở Việt Nam trong nhiều năm cho thấy sự chiếm ưu thế của loại hình ĐGTK ở tất cả các bậc học như nghiên cứu của Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) [11], [12], [13]. Một số yếu tố ảnh hưởng làm hạn chế việc thực hiện ĐGQT trong dạy học như lớp học đông, chương trình nặng về nội dung, thời lượng học tập, yếu tố chủ quan từ bản thân GV cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tác giả Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021) [38], [39].

Đối với bậc phổ thông, nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) cho thấy hoạt động ĐG chủ yếu tập trung vào các nội dung: các bài kiểm tra định kì theo qui định; các câu hỏi phát vấn ngắn diễn ra trong tiết học; thảo luận nhóm (kỹ năng diễn đạt, trình bày, phân vai, kĩ năng hợp tác nhóm). Từ đó, nhóm tác đã đề xuất các kĩ thuật phù hợp để GV ứng dụng trong dạy học theo hướng tăng cường thực hiện ĐGQT trong dạy học theo 03 nhóm: nhóm kĩ thuật ĐG mức độ nhận thức, nhóm kĩ thuật ĐG năng lực vận dụng, nhóm kĩ thuật tự ĐG và phản hồi về QTDH [13].

Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về ĐGQT ở Việt Nam chủ yếu tập trung vận dụng công cụ, kĩ thuật ĐGQT trong dạy học các môn học ở phổ thông. Một số nghiên cứu của tác giả Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020), Nguyễn Phương Chi (2021), Hà Thị Lê Na và cộng sự (2021) đã hướng dẫn GV sử dụng một số biện pháp, kĩ thuật để thực hiện ĐGQT như trò chơi, phỏng vấn, quan sát, sử dụng bản đồ tư duy, phản hồi nhanh… trong dạy học các môn Toán, Vật lý ở THCS và THPT [40], [41], [42]. Tác giả Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021) vận dụng cách tiếp cận ĐGQT để thiết kế kế hoạch bài dạy trong môn Khoa học tự nhiên [41]. Trong môn Sinh học, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài Thu (2018) đã giới

thiệu một số công cụ đánh giá trong lớp học như: bảng khảo sát kiến thức nên, thang đo, thẻ huy động kiến thức, bảng kiểm…để thu nhận thông tin phản hồi về kiến thức, khả năng vận dụng và thái độ của HS trong dạy học Sinh học [43]. Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng chú trọng hơn đến sự tham gia của HS vào hoạt động đánh giá. Chẳng hạn, tác giả Lê Lợi và Đinh Quang Báo đã đề xuất qui trình 03 bước để phát triển kĩ năng tự đánh giá của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể [44]. Các tác giả Lê Thị Tuyết Hằng và Lê Thanh Oai (2019) đưa ra qui trình và các biện pháp rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS trong dạy học chương Vi sinh vật, chương trình Sinh học lớp 10 [45].

Có thể thấy rằng, những khía cạnh của ĐGQT đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây. Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc sử dụng các kĩ thuật, công cụ đơn lẻ với mục đích ĐGQT. Để thực hiện ĐGQT có hiệu quả, cần có những nghiên cứu về thực trạng cũng như đưa ra các giải pháp mang tính khái quát để vận dụng ĐGQT phù hợp với thực tiễn dạy học ở Việt Nam.

1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá quá trình

1.1.2.1. Thế giới

Nhận thức và khả năng thực hiện ĐGQT của sinh viên sư phạm là chủ đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh về tiêu chí, các biện pháp cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển.

Stiggins (1999) đã đưa ra 07 tiêu chí cụ thể về năng lực ĐG mà các trường sư phạm cần quan tâm gồm: xác định mục đích ĐG rõ ràng, cụ thể hóa tiêu chí thành công, sử dụng phương pháp ĐG phù hợp, tránh sự thiên vị trong ĐG, giao tiếp hiệu quả với người học về kết quả ĐG, sử dụng kết quả ĐG để hướng dẫn HS tự học, tự cải thiện [34]. Brookhart (2011) cũng đưa ra 11 tiêu chuẩn về kiến thức và kĩ năng ĐG của GV trong đó bao gồm những tiêu chuẩn liên quan đến các vấn đề về thu nhận, xử lý và sử dụng phản hồi để cải thiện chất lượng dạy học [46].

Nghiên cứu của Sluijsmans và cộng sự (2002) đã cho thấy rằng sử dụng ĐG đồng đẳng trong quá trình đào tạo GV là một trong những biện pháp đem lại hiệu quả cao trong việc thay đổi nhận thức của SV về ĐGQT [47]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng giúp SV phát triển KN ĐG, mà theo lý giải của các tác giả, nguyên nhân có thể là các công cụ đo lường trước và sau thực nghiệm

chưa chính xác. Mặc dù vậy, nghiên cứu cũng chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng cũng đem lại những hiệu quả tích cực khi nỗ lực kết hợp nó với QTDH, đem lại sự hứng thú đối với SV.

Graham (2005) đã nghiên cứu vai trò của GgV trong việc cải thiện quan điểm của SV sư phạm về ĐG lớp học, trong đó có ĐGQT. Trong nghiên cứu của mình, Graham đã yêu cầu các GgV thực hiện mô hình ĐG lớp học truyền thống và chỉ cho SV cách thức sử dụng dữ liệu ĐGQT để cải tiến bài dạy. Như vậy, SV trước tiên được tìm hiểu về các hoạt động ĐG thông qua việc quan sát bài dạy của GgV. Tiếp theo, GgV tiến hành phỏng vấn, trao đổi SV trong nhiều tuần để giúp họ nhận thấy những điểm bất cập trong kế hoạch bài dạy và hoạt động ĐG mà họ đã quan sát được [48]. Mặc dù, nghiên cứu này cho thấy hiệu quả đặc biệt trong việc phát triển nhận thức của SV về ĐG, đặc biệt là ĐGQT, tuy nhiên, việc rèn luyện KN cần thiết để áp dụng vào dạy học thực tế là chưa rõ ràng.

Bên cạnh nghiên cứu của tác giả Graham (2005), nhiều nghiên cứu khác của Maclellan (2004) và Otero & Nathan (2008) đều chủ yếu là phân tích nội dung tài liệu của khóa học để phát triển các khung lý thuyết về khái niệm ĐG lớp học của SV sư phạm hoặc là GV mới ra trường [49], [50].

Buck (2010) đã phối hợp nhiều biện pháp khác nhau để phát triển nhận thức và KN cho SV sư phạm. Nghiên cứu đã đề xuất một giải pháp toàn diện có sự kết hợp các bài giảng hướng dẫn về ĐGQT cùng với phương pháp nghiên cứu trường hợp, nghiên cứu thực địa và phản hồi liên tục thông qua hoạt động thảo luận. Kết quả cho thấy, nhận thức về ĐGQT cũng như khả năng liên kết dữ liệu ĐGQT với xây dựng bài dạy được gia tăng đáng kể [51]. Điều đó cho thấy vai trò của việc cho SV trải nghiệm các hoạt động tổ chức ĐGQT trên thực tế, và phản hồi liên tục các vấn đề nảy sinh hay thắc mắc của SV trong toàn bộ quá trình.

Nghiên cứu của Su Gao (2019) cũng cho thấy kết quả tương đồng với Graham (2005) và Buck (2010) khi xác định những ảnh hưởng tích cực của việc trao đổi giữa GgV và sinh viên đến sự phát triển nhận thức và kĩ năng thực hiện ĐGQT trong dạy học [52].

Một số nghiên cứu xác định các biện pháp rèn luyện các kĩ năng ĐG cụ thể, như Lovorn (2011) nghiên cứu sử dụng công cụ rubrics để rèn luyện kĩ năng ĐG bài viết của HS cho SV sư phạm và GV mới ra trường [53].

Để việc rèn luyện ĐGQT cho GV và SV sư phạm được thực hiện một cách hiệu quả, dựa trên những mô hình lý thuyết chặt chẽ, Box (2015) đã đưa ra mô hình lý thuyết phát triển ĐG cho GV [54]. Mô hình này được xây dựng dựa trên 04 yếu tố của mô hình lý thuyết thực hành ĐG cá nhân, bao gồm: Mục đích của ĐG; Lập kế hoạch ĐG; Thực hiện ĐG; Tự phản ánh; trong mối liên hệ với bối cảnh tác động. Trong nghiên cứu này, tác giả cũng phân tích trên một số trường hợp GV cụ thể để thấy rõ tác động khi áp dụng mô hình lên sự phát triển nhận thức và khả năng thực hiện ĐG nói chung trong đó có ĐGQT [54]. Mô hình này được ứng dụng nhiều để xác định thực trạng ĐG cũng như phân tích sự thay đổi của GV trong nghiên cứu trường hợp, như trong các nghiên cứu của Birt và cộng sự (2017) [55].

1.1.2.2. Việt Nam

Theo qui định chuẩn nghề nghiệp GV THCS và GV THPT ban hành theo thông tư 30/2009/TT-BGDĐT, năng lực ĐG của GV được thể hiện là: “Kiểm tra, ĐG kết quả học tập của HS bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự ĐG của HS; sử dụng kết quả kiểm tra ĐG để điều chỉnh hoạt động dạy và học”. Trong chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông ban hành năm 2018 (20/2018/TT-BGDĐT), sự thay đổi về nội dung năng lực ĐG được thể hiện rõ ràng hơn theo hướng sử dụng các phương pháp kiểm tra ĐG kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh. Những thay đổi về chuẩn nghề nghiệp là những căn cứ để các trường ĐHSP thay đổi chiều hướng tiếp cận trong rèn luyện KN ĐG cho SV [56].

Nghiên cứu thực trạng đào tạo GV ở các trường cho thấy còn nhiều vấn đề tồn tại cần khắc phục. Hamano (2008) chỉ ra rằng các chương trình đào tạo GV ở Việt Nam dành quá nhiều thời gian để nghiên cứu lý thuyết hàn lâm của nhiều môn học, thực hiện ĐG theo cách truyền thống, và thiếu hụt thời gian cho phát triển các KN nghề nghiệp của SV [57]. Hơn nữa, GgV các trường đào tạo GV trong quá trình giảng dạy có xu hướng truyền tải kiến thức nhiều hơn là phát triển KN cho người học [58]. Hoàng Thanh Tú (2017) phân tích chương trình đào tạo GV của các trường sư phạm cho thấy khối kiến thức giáo dục chiếm thời lượng đào tạo còn chưa tương xứng với vai trò quan trọng của khối kiến thức này. Mặt khác, thời gian dành cho các học phần thực hành, thực tập nghề còn hạn chế [59].

Nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển KN dạy học cho SV sư phạm nói chung và sư phạm Sinh học nói riêng được nhiều tác giả trong nước nghiên cứu. Đối với KN

dạy học trong môn Sinh học, nhiều tác giả đã nghiên cứu đề xuất và sử dụng qui trình, biện pháp, công cụ để phát triển KN này cho SV sư phạm. Tác giả Phan Đức Duy (1999) đã sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho SV KN dạy học Sinh học [60]. Tác giả Đỗ Thị Tố Như (2014) đã đề xuất qui trình rèn luyện KN xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV [61]. Trương Thị Thanh Mai (2016) đã đề xuất và sử dụng qui trình rèn luyện KN dạy học bằng bài học vi mô cho SV sư phạm Sinh học [62].

Những nghiên cứu với mục đích phát triển năng lực ĐG của SV sư phạm rất được quan tâm trong những năm gần đây. Tác giả Đào Hoa và Phạm Nhung (2014) đã nghiên cứu xây dựng phiếu ĐG rubric cho SV sư phạm tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Việc sử dụng phiếu ĐG này giúp rút ngắn mục tiêu, tiêu chí GgV yêu cầu với KN dạy học thực tế của SV. Việc SV được trải nghiệm một trong những hoạt động ĐGQT sẽ giúp họ cải thiện những hiểu biết và KN ĐGQT [14]. Nguyễn Thị Việt Nga (2016) đã đề xuất qui trình và các biện pháp rèn luyện cho SV KN ĐG năng lực khoa học của HS theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông [53]. Khưu Thuận Vũ (2017) đã xây dựng qui trình và các dạng bài tập hỗ trợ để rèn luyện KN ĐG kết quả học tập của HS, trong đó có KN phân tích, nhận xét kết quả bài kiểm tra [64]. Phạm Thị Phương Anh (2020) đề xuất và sử dụng qui trình rèn luyện kĩ năng thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho SV sư phạm để ĐG năng lực HS ở THPT [65]. Tác giả Khưu Thuận Vũ (2021) cũng đề xuất qui trình để rèn luyện kĩ năng thiết kế rubric trong kiểm tra đánh giá môn Sinh học cho sinh viên sư phạm [66].

Từ việc nghiên cứu các tài liệu về ĐGQT và phát triển KN ĐGQT cho SV, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- Rất nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng ĐGQT có vai trò rất quan trọng trong QTDH. Vì thế, việc nâng cao nhận thức cũng như phát triển KN ĐGQT cho GV và SV sư phạm là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng QTDH.

- Nhiều nghiên cứu ở nước ngoài và Việt Nam cho thấy, hoạt động ĐG ở phổ thông chú trọng đến ĐGTK và ĐG theo chuẩn và rất ít thực hiện ĐGQT. Điều này bắt nguồn từ nhận thức chưa đầy đủ của GV về ĐGQT, khả năng thực hành và tâm lí e ngại thay đổi của GV.

- Trên thế giới, nhiều nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp khác nhau với mục đích nâng cao nhận thức và phát triển KN ĐGQT cho SV sư phạm. Tuy nhiên các