Thực Trạng Về Nhận Thức Và Kĩ Năng Đánh Giá Quá Trình Của Sinh Viên Ngành Sư

Tất cả các chương trình đào tạo đều có học phần riêng về ĐG ở dạng học phần bắt buộc với thời lượng 02 tín chỉ lý thuyết, ngoại trừ ngành Sư phạm khoa học tự nhiên của trường Đại học Sài Gòn có 01 tín chỉ thực hành. Học phần này thường được học vào kì 6 và 7, sau khi SV đã được trang bị kiến thức đại cương về lí luận dạy học Sinh học. Ngoài ra, nội dung về ĐG còn được thể hiện trong các học phần khác như: Lí luận dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Sinh học, Thực hành dạy học Sinh học.

Để tìm hiểu rõ hơn về nội dung đào tạo liên quan đến ĐGQT trong chương trình, chúng tôi tiến hành phân tích nội dung đề cương chi tiết các học phần trong bảng 1.5 và trao đổi với các giảng viên tham gia giảng dạy tại các trường ĐHSP, kết quả như sau:

- Học phần Kiểm tra đánh giá đề cập đến những kiến thức cơ bản về ĐG như đặc điểm, vai trò, qui trình, hình thức, phương pháp và công cụ ĐG. Trong đó đặc biệt chú trọng giúp SV có khả năng xây dựng các công cụ đánh giá như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, bảng kiểm, rubric và cách lập ma trận đề kiểm tra. Nội dung về ĐGQT được đề cập đến như là một loại hình ĐG bên cạnh ĐGTK và ĐG chẩn đoán; đánh giá vì học tập và đánh giá kết quả học tập. Trong đó, SV được tìm hiểu khái niệm, đặc điểm và mục đích của ĐGQT trên cơ sở đối sánh với các loại hình khác. Những khía cạnh liên quan đến ĐGQT như cách xây dựng và sử dung công cụ thu thập thông tin (rubric/thang đo/bảng kiểm) cũng được đề cập trong quá trình giảng dạy. Tuy vậy, ĐGQT chưa được cấu trúc thành chương bài cụ thể trong tài liệu.

- Những nội dung kiến thức liên quan đến ĐG và ĐGQT được tích hợp vào các học phần khác:

+ Học phần Lí luận dạy học: Do hạn chế về thời lượng giảng dạy, nội dung về đánh giá không được đề cập chính thức trong học phần này ở một số chương trình đào tạo (ĐHSP Vinh, ĐHSP – Đại học Đà nẵng). Kiến thức về ĐG được liên hệ khi GgV giảng dạy thành phần cấu trúc của QTDH môn học và mục tiêu dạy học.

+ Học phần về Phương pháp dạy học Sinh học: nội dung kiến thức về cách thiết kế câu hỏi và kĩ thuật hỏi đáp, phản hồi thông tin trong dạy học các nội dung cụ thể; cách xây dựng mục tiêu dạy học, từ đó xác định phương pháp và công cụ ĐG mục tiêu phù hợp cho các nội dung cụ thể trong chương trình Sinh học ở THCS và THPT.

+ Học phần về Thực hành dạy học Sinh học: Kiến thức và kĩ năng ĐG được tích hợp trong nội dung thiết kế kế hoạch bài dạy, trong đó SV được hướng dẫn để vận dụng những kiến thức đã học được từ học phần Kiểm tra, đánh giá để thiết kế hoạt động đánh giá trong dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học.

- Thực hành rèn luyện KN đánh giá nói chung hay KN ĐGQT nói riêng được tích hợp chủ yếu trong các học phần thực hành dạy học Sinh học bởi học phần Kiểm tra, đánh giá ở tất cả các chương trình đều là học phần lý thuyết, không có tín chỉ cho hoạt động thực hành. Các nội dung thực hành về ĐG được tích hợp trong quá trình tập giảng của HS chủ yếu liên quan đến KN lập kế hoạch ĐG khi SV được soạn kế hoạch bài dạy. Trong quá trình tập giảng trên lớp giả định, SV chủ yếu được rèn luyện các KN dạy học liên quan đến ĐGQT như: đặt câu hỏi và cách phản hồi khi HS trả lời, phương pháp và công cụ tổ chức hoạt động đánh giá vào cuối tiết học để dựa trên mục tiêu dạy học.

Từ những phân tích trên, chúng tôi thấy rằng các nội dung về kiến thức và rèn luyện KN ĐGQT đều được thể hiện trong các học phần bắt buộc của khối kiến thức nghiệp vụ, tuy nhiên chưa mang tính hệ thống. Do đó, việc xác định các nội dung KN ĐGQT cần rèn luyện và lộ trình rèn luyện trong quá trình đào tạo SV là rất quan trọng. Với cấu trúc chương trình đào tạo hiện tại, chúng tôi cho rằng việc rèn luyện KN ĐGQT nên được thực hiện chủ đạo trong học phần Kiểm tra, đánh giá. Tùy vào kế hoạch dạy học trong từng học kì và nội dung dạy học cụ thể của học phần mà có thể tích hợp rèn luyện KN ĐGQT trong học phần Phương pháp dạy học Sinh học hoặc Thực hành dạy học Sinh học.

1.3.2. Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư phạm Sinh học

Nghiên cứu đã tiến hành điều tra với số lượng 285 SV năm 3 và năm 4 tại các trường: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP, Đại học Huế; ĐHSP, Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành

phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn để đánh giá mức độ nhận thức và KN của SV về ĐGQT.

1.3.2.1. Mức độ nhận thức về đánh giá quá trình của sinh viên

Để đánh giá mức độ nhận thức của SV về ĐGQT, nghiên cứu sử dụng câu hỏi ngắn “Theo bạn, ĐGQT là gì?” (câu 1 trong phiếu khảo sát – phụ lục 1). Kết quả cho thấy, mặc dù cách diễn đạt khác nhau, nhưng có đến 68.6 % SV nêu lên được đặc điểm quan trọng nhất của ĐGQT là diễn ra trong suốt QTDH, cung cấp TTPH nhằm mục đích cải thiện chất lượng QTDH. 19% SV đưa ra định nghĩa nhầm lẫn với ĐGTK (đánh giá thành tích của người học, diễn ra tại các thời điểm trước, trong và sau QTDH…). 12,4% SV còn lại không đưa ra câu trả lời, hoặc đưa ra định nghĩa chung chung, không rõ ràng.

Để xác định rõ hơn sự hiểu biết về ĐGQT, chúng tôi cũng đưa ra các nội dung để SV xác định đâu là đặc điểm của ĐGQT, SV được lựa chọn nhiều phương án trả lời (câu 2 trong phiếu khảo sát). Kết quả thể hiện ở bảng 1.6.

Bảng 1.6. Tỉ lệ % sinh viên chọn các phương án thể hiện đặc điểm ĐGQT

Phương án	Tỉ lệ SV (%)
1	Diễn ra trong suốt QTDH	87,5
2	Diễn ra vào đầu hoặc cuối QTDH	18,8
3	Được thực hiện bởi GV	96,8
4	Được thực hiện bởi HS	73,3
5	Nhằm mục đích đánh giá thành quả học tập của HS	68,8
6	Nhằm mục đích cải thiện chất lượng của QTDH	100
7	Cung cấp bằng chứng (TTPH) về thành quả học tập của HS	75
8	Cung cấp bằng chứng (TTPH) về hiệu quả của QTDH của GV	81,3
9	Những TTPH được sử dụng bởi GV	73,5
10	Những TTPH được sử dụng bởi HS	43,8
11	ĐGQT được xem là sự tổng hợp kết quả của các bài kiểm tra đơn lẻ trong toàn bộ QTDH.	48,4

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 187 trang tài liệu này.

Rõ ràng, mặc dù có tỉ lệ SV chọn vào những đặc điểm quan trọng của ĐGQT (1, 6, 8) đều cao trên 80% nhưng vẫn có những sự lúng túng khi phân định giữa ĐGQT và ĐGTK. Một tỉ lệ không nhỏ SV lựa chọn các phương án thể hiện đặc điểm của ĐGTK (2, 5, 11) với 18,8%, 68,8% và 48,4%. Bên cạnh đó, vẫn có nhiều SV lựa chọn cả 2 phương án đối lập nhau (1-2, 5-6) với tỉ lệ lần lượt là 6,7% và 13,4%.

Các phương án số 3, 4, 9, 10 nhằm thu thập thông tin về hiểu biết của SV liên quan đến đối tượng tham gia hoạt động ĐG. Kết quả cho thấy, tỉ lệ lựa chọn các phương 3, 9 (96,8% và 73,5%) cao hơn nhiều so với tỉ lệ SV lựa chọn phương án 4, 19 (73,3% và 43,8%). Điều này thể hiện, vẫn còn nhiều SV cho rằng GV là chủ thể chính trong hoạt động ĐG, là người thực hiện và sử dụng kết quả ĐG.

1.3.3.2. Mức độ đạt được về kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên

Đề tài tiến hành thu thập thông tin về mức độ đạt được KN ĐGQT dựa trên các KN liên quan được đề cập đến trong chương trình đào tạo của các trường. Các KN này bao gồm: KN1 – Xác định mục đích, mục tiêu đánh giá, KN2 – Thiết kế công cụ đánh giá (câu hỏi, bài tập), KN3 – Xây dựng rubric đánh giá, KN4 – Thu thập và xử lý TTPH, KN5 – Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học, KN6 – Tổ chức HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. SV được yêu cầu tự đánh giá mức độ đạt được của các KN đơn lẻ (câu 3 trong phiếu khảo sát). Kết quả được biểu diễn trong bảng 1.7 và đồ thị 1.2 để thấy mức độ đạt được các KN từ mức 1 (thấp) đến mức 5 (cao).

Kết quả cho thấy, SV rất tự tin với KN xác định mục đích, mục tiêu đánh giá với tỉ lệ chọn mức 3, mức 4, mức 5 lần lượt là 21%, 51% và 25%. Chỉ có 3% SV lựa chọn mức độ 2 và không có SV nào chọn mức 1 đối với KN này. Xu thế này được lặp lại đối với KN thiết kế công cụ đánh giá, với tỉ lệ chọn mức 3, mức 4 và mức 5 lần lượt là 22%, 40% và 32%; có 6% chọn mức 2 và không có SV nào chọn mức 1.

Đối với KN xây dựng rubric đánh giá, đường biểu diễn tạo chóp cao nhất tại mức 3 (49%), tỉ lệ SV chọn mức 4 và mức 2 khá tương đồng với 22% và 20%, có 11% SV chọn mức 1 và không có SV nào chọn mức 5. Ở đồ thị hình 1.5, có thể thấy đường biểu diễn của KN xác định mục đích, mục tiêu đánh giá và KN xây dựng công cụ đánh giá (câu hỏi, bài tập) đạt đỉnh cao nhất ở mức 4 và 5. Trong khi đó, đỉnh cao nhất của KN3 -Xây dựng rubric nằm ở mức 3, thể hiện phần lớn SV tự đánh giá ở mức độ trung bình.

Bảng 1.7. Kết quả khảo sát mức độ đạt được về kĩ năng ĐGQT của SV

Kỹ năng

Mức độ (%)
1	2	3	4	5
KN 1 - Xác định mục đích, mục tiêu ĐG	0	3	21	51	25
KN 2 - Thiết kế công cụ ĐG	0	6	22	40	32
KN 3 - Xây dựng rubric ĐG	11	20	49	20	0
KN 4 - Thu nhận và xử lý TTPH	19	31	40	8	2
KN 5 - Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học	11	31	42	12	4
KN 6 - Tổ chức HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng	14	35	35	9	7

Đường biểu diễn 3 KN còn lại (KN4, KN5 và KN6) chứng kiến sự phân tán mạnh về tỉ lệ SV lựa chọn rải đều ở các mức độ mặc dù vẫn đạt chóp cao nhất tại mức 3 với tỉ lệ lần lượt là 40%, 42% và 35% nhưng không có sự chênh lệch nhiều với các mức độ khác. Đặc biệt, đối với các KN này, số lượng SV lựa chọn cho 2 mức độ thấp nhất khá cao, với tỉ lệ lần lượt là 50%, 42% và 49%. Điều này có thể được lý giải bởi nội dung liên quan đến ĐG trong chương trình đào tạo tại các trường đều chú trọng rèn luyện những KN xác định mục tiêu đánh giá, xây dựng câu hỏi, bài tập, trong khi các KN thu thập và xử lý TTPH, sử dụng kết quả đánh giá, tổ chức tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng lại ít được đề cập đến.

Mức 1

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

KN 1 - Xác định mục đích, mục tiêu ĐG

KN 2 - thiết kế công cụ ĐG

Mức 5

Mức 2

KN 3 - Xây dựng rubric

ĐG

KN 4 - Thu nhận và xử lý thông tin phản hồi

Mức 4

Mức 3

KN 5 - Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học

Hình 1.2. Mức độ kĩ năng ĐGQT của sinh viên

1.3.3.3. Nhu cầu rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên

Nhằm đánh giá nhận thức của SV về tầm quan trọng và nhu cầu rèn luyện KN ĐGQT, chúng tôi yêu cầu SV lựa chọn các KN đơn lẻ liên quan cần cải thiện (câu hỏi số 4 trong phiếu khảo sát). Đối với yêu cầu này, 6 KN khảo sát được thể hiện trong bảng 1.7 được tách thành các KN nhỏ hơn nhằm thu được thông tin một cách cụ thể hơn. Kết quả được thể hiện trong hình 1.3.

Kĩ năng ĐGQT cần cải thiện

Tổ chức HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Sử dụng thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt

động dạy học của bản thân

Sử dụng thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh

Thu thập và xử lý thông tin phản hồi

78%

88%

67%

86%

Xây dựng rubric đánh giá

65%

Thiết kế bài tập đánh giá

56%

Thiết kế câu hỏi đánh giá

51%

Xác định mục đích, mục tiêu đánh giá

35%

Hình 1.3. Kĩ năng ĐGQT cần thiện của sinh viên

Kết quả cho thấy có sự tương đồng nhất định với kết quả khảo sát mức độ đạt được KN ĐGQT của SV (bảng 1.7). Cụ thể, các KN có nhu cầu cải thiện thấp nhất (Xác định mục đích, mục tiêu ĐG; Thiết kế câu hỏi; Thiết kế bài tập ĐG) với tỉ lệ SV lựa chọn lần lượt là 35%, 51% và 56% đều là những KN SV tự tin nhất với tỉ lệ chọn mức 4 và mức 5 cao (bảng 1.7). KN Xây dựng rubric ĐG được 65% SV lựa chọn để cải thiện. Bên cạnh đó, nhóm các KN mà SV cảm thấy không tự tin nhất được lựa chọn để cải thiện với tỉ lệ SV cao nhất. Trong đó, KN Tổ chức tự ĐG và ĐG đồng đẳng được 78% SV lựa chọn, tiếp sau đó là KN thu thập và xử lý TTPH với 86%. Trong nhóm KN sử dụng TTPH, mục đích điều chỉnh hoạt động dạy học có tỉ lệ SV lựa chọn cao nhất với 88%, trong khi mục đích điều chỉnh học tập của HS chỉ được 67% lựa chọn.

Qua phân tích chương trình đào tạo, khảo sát về thực trạng nhận thức và KN của SV ngành sư phạm Sinh học tại 05 trường đại học, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

- Chương trình đào tạo ngành sư phạm chú trọng đến hình thành nhận thức và rèn luyện KN ĐG trong dạy học Sinh học cho SV, đặc biệt là những KN cơ bản như xác định mục tiêu ĐG, KN thiết kế công cụ ĐG như câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra, rubric… Đối với nội dung ĐGQT, chưa có chương bài để giảng dạy một cách có hệ thống.

- SV có những nhận thức cơ bản về loại hình ĐGQT như mục đích, thời điểm thực hiện. Tuy vậy, những kiến thức về đối tượng tham gia ĐG, cách thức tạo ra, thu nhận, xử lý và sử dụng TTPH để đạt được mục đích cải thiện chất lượng dạy học dường như vẫn là những khái niệm không rõ ràng và SV không tự tin khi đánh giá mức đạt đạt được những KN này.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

1. Qua phân tích tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

- ĐGQT có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy, cải thiện chất lượng QTDH. Việc trang bị KN ĐGQT cho GV nói chung và SV sư phạm nói riêng là hết sức cấp thiết. Tuy nhiên, những nghiên cứu về phát triển KN này cho SV còn hạn chế, chủ yếu tập trung vào nâng cao nhận thức của SV về ĐGQT và rèn luyện cho SV thực hiện những hoạt động cụ thể của ĐGQT. Rất ít nghiên cứu đi sâu rèn luyện toàn bộ các khía cạnh của KN ĐGQT cho SV sư phạm. Chính vì vậy, việc phân tích cấu trúc thành tố của KN ĐGQT, từ đó làm cơ sở để xây dựng qui trình và công cụ rèn luyện là cần thiết.

- Chúng tôi đã hệ thống hoá cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT, các mức độ phát triển của KN. Đây là định hướng quan trọng cho việc nghiên cứu, đề xuất và sử dụng qui trình, công cụ rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.

2. Khảo sát thực trạng đào tạo KN ĐGQT cho SV ngành Sinh học tại một số trường ĐHSP cho thấy, các chương trình đào tạo đều đề cập đến nội dung kiến thức cũng như rèn luyện KN ĐGQT ở một vài khía cạnh cụ thể. Tuy nhiên, việc rèn luyện này chưa có tính hệ thống và chưa được đánh giá hiệu quả rèn luyện bằng các tiêu chí cụ thể. Bên cạnh đó, SV vẫn thiếu kiến thức về ĐGQT cũng như KN thực hiện ĐGQT còn nhiều vấn đề cần cải thiện.

Những kết luận trên cho chúng tôi cơ sở để khẳng định đề tài nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn và là tiền đề để thực hiện các nội dung nghiên cứu liên quan tiếp theo.

CHƯƠNG 2

RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

2.1. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 được xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học, với hệ thống chuẩn đầu ra về phẩm chất, năng lực tương ứng cho từng cấp học được qui định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học [2]. Môn Sinh học ngoài góp phần phát triển các phẩm chất, năng lực chung còn hình thành và phát triển năng lực Sinh học cho HS. Biểu hiện của năng lực Sinh học được cụ thể hóa thành các yêu cầu cần đạt trong từng chủ đề là cơ sở để GV tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá.

Hoạt động ĐGQT trong dạy học Sinh học đóng vai trò thu thập thông tin về biểu hiện các phẩm chất, năng lực chung và năng lực Sinh học của HS trong suốt QTDH, từ đó xác định những vấn đề cần điều chỉnh, cải thiện nhằm mục đích giúp HS đạt được những phẩm chất và năng lực mà chương trình đưa ra.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung phân tích các biểu hiện của ĐGQT trong phạm vi bài học. Những phân tích này là cơ sở để đề xuất qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông được ban hành năm 2018. Dựa trên mô hình của William và Thompson (2007), ĐGQT trong bài dạy Sinh học cần phải đảm bảo thực hiện 03 quá trình sau:

- Xác định đích đến của quá trình học tập: Điểm đích chính là mục tiêu dạy học được xây dựng dựa trên yêu cầu cần đạt qui định trong chương trình môn học. Để ĐGQT có hiệu quả, mục tiêu học tập cần được HS hiểu và tiếp nhận, từ đó HS nhận thức được ý nghĩa của các hoạt động dạy học và ĐG mà GV tổ chức, đồng thời tự định hướng được quá trình học tập của bản thân theo hướng đáp ứng mục tiêu. Đối với một nhiệm vụ học tập, đích đến có thể được thể hiện dưới dạng hệ thống các tiêu chí được mô tả ở nhiều cấp độ từ thấp lên cao. Kết quả của nhiệm vụ học tập là HS đạt được các tiêu chí ở mức độ cao nhất.

Để giúp HS hiểu được đích đến của quá trình học tập, GV cần chia sẻ mục tiêu học tập hoặc tiêu chí đánh giá trước khi bắt đầu bài học hoặc một nhiệm vụ học tập. Mục tiêu và tiêu chí đánh giá có thể được chia sẻ dưới nhiều hình thức khác nhau một