Quản lý hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Lịch sử và Địa lý lớp 4,5 ở các trường tiểu học thành phố Thái Nguyên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÝ LỚP 4,5‌

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài

Nghiên cứu về quá trình học tập dựa vào trải nghiệm có lịch sử phát triển lâu dài trên thế giới. Nhà tâm lý học người Nga L.S Vugotsky trong các nghiên cứu của mình khẳng định phải học tập dựa trên những kinh nghiệm mà bản thân đã thu thập được từ trước. Nhà giáo dục cho rằng, mỗi cá nhân, mỗi con người thông qua các trải nghiệm sẽ tự mình tích lũy kinh nghiệm, điều chỉnh, phát triển làm cho các kinh nghiệm ấy dần được phong phú hơn. Nếu biết phát huy những kinh nghiệm ấy con người có thể vượt qua các khó khăn trong cuộc sống (dẫn theo [25]).

Cuốn sách “Phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã đề cập đến việc dạy học trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi. Nội dung cuốn sách đề cập đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông dân và các lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức nhóm, thảo luận, trao đổi kinh nhiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kĩ thuật viên.

Ở Trung Quốc đòi hỏi giáo dục phải đào tạo những con người có tình yêu với Tổ quốc xã hội chủ nghĩa, có năng lực thích ứng với đời sống xã hội, tham gia lao động xã hội và không ngừng trau đồi, tiếp thu tri thức mới, có tinh thần trách nhiệm. Do vậy, Trung Quốc đã triển khai chương trình hoạt động ngoài giờ lên lớp, coi hoạt động này là bộ phận hữu cơ của chương trình giáo dục phổ thông. Chương trình được “thiết kế dựa vào kế hoạch chương trình do Bộ giáo dục xây dựng và quán triệt yêu cầu của mục tiêu đào tạo, thể hiện hàm nghĩa bản chất và đặc điểm của chương trình hoạt động và phù hợp với tình hình thực tế của từng trường, từng địa phương” [dẫn theo 8].

Ở Australia, hoạt động giáo dục ngoài trời được coi là môn học trong chương trình giáo dục, được thực hiện xuyên suốt từ mẫu giáo đến cuối cấp học THPT. Hoạt động này có sự kết hợp cùng các môn học khác như Giáo dục thể chất và Sức khỏe, Địa lý, Lịch sử, tiếng Anh…, thông qua đó HS hình thành ý thức tự lực, sự gắn kết với bạn bè, sự lãnh đạo. Hoạt động giáo dục trải nghiệm được thực hiện đồng thời với các chương trình môn học ở nhà trường, góp phần vào sự phát triển toàn diện HS.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 121 trang tài liệu này.

Chương trình giáo dục trải nghiệm của Hàn Quốc gồm bốn nhóm hoạt động chính: Hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện, hoạt động định hướng. Về hoạt động cụ thể trong từng nhóm, các trường ở Hàn Quốc lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh hoạt để phù hợp với HS từng cấp học và điều kiện kinh tế - xã hội. Trong đó, hoạt động trải nghiệm coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, do vậy, ở Hàn Quốc, khi GV và HS cùng tham gia bàn bạc và nêu ý kiến hoặc tự HS xây dựng kế hoạch và phân chia công việc.

Trong lĩnh vực GD và đào tạo, có thể kể đến công trình nghiên cứu sau: “Phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong GD đại học” (Learning Styles and 13 Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY, Kolb, DA: Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về “không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường thực tiễn, minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập trải nghiệm trong giáo dục đại học.

Vào cuối thế kỉ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti… của viện đào tạo GV (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đưa ra cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố: “người dạy - người học - nội dung - môi trường”. Trong đó môi trường là yếu tố quan trọng nhất, ở đó GV tạo ra những tình huống dạy học, còn HS dựa trên kinh nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống thực tế để từ

đó hình thành tri thức. “Cơ chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy và sự tương tác kinh nghiệm của trò với môi trường góp phần thúc đẩy hoạt động của trò” [11, tr6].

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung vào 3 vấn đề: Hiểu thế nào về HĐTN; Đặc điểm cơ bản của HĐTN, trong đặc điểm cơ bản của HĐTN con người được trực tiếp tham gia vào các mối quan hệ giao lưu, dưới nhiều hình thức một cách tự giác; Con người có thể tự khám phá và đánh giá năng lực bản thân thông qua sự thử nghiệm, thể nghiệm từ trong các hoạt động thực tế; Con người là một phần của chu cảnh, một phần tử của bối cảnh trải nghiệm, vì thế có môi trường để con người có thể được tương tác, giao tiếp với nhau và tương tác với những đối tượng chung quanh của cuộc trải nghiệm; Trong cuộc trải nghiệm, con người là chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo; Kết quả của trải nghiệm là hình thành: “kinh nghiệm mới, tri thức mới, năng lực mới, thái độ mới” [15]. Tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN. Đặc biệt, cuốn sách đã trang bị cho cán bộ, GV phổ thông (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) những kiến thức kĩ năng cơ bản về HĐTN. Vận dụng thiết kế HĐTN trong một số bài học cụ thể, đây được coi là một nội dung rất có giá trị thực tiễn cho GV khi vận dụng các thiết kế mẫu HĐTN theo các chủ đề vào quá trình tổ chức HĐTN trong các môn học cụ thể.

Chương trình giáo dục phổ thông: Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [7], đã nhấn mạnh hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng

dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. Năm 2018, hoạt động trải nghiệm được đưa vào chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. Chương trình đã xác định nội dung trải nghiệm của bậc tiểu học được lồng ghép vào môn học và hoạt động trải nghiệm bắt buộc như: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Ngoại ngữ 1 (lớp 3,4,5); Tự nhiên và xã hội (lớp 1,2, 3); Lịch sử và địa lý (lớp 4,5); Khoa học (lớp 4,5); Tin học và công nghệ (lớp 3,4,5); Giáo dục thể chất; Nghệ thuật; Hoạt động trải nghiệm. Nội dung Chương trình được thiết kế thành các chủ đề; các em được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường” [7].

Tác giả Võ Trung Minh trong luận án “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học” đã đánh giá vai trò quan trọng của việc học tập dựa vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học giáo dục môi trường ở tiểu học hiện nay chủ yếu dựa vào phương pháp dạy học truyền thống, dựa vào tranh ảnh và sách giáo khoa. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình và điều kiện để thực hiện giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm cho HS lớp 4, 5 trong môn Khoa học, đưa ra hướng dẫn rất cụ thể về xây dựng mẫu một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm [18].

Nhóm nghiên cứu hoạt động trải nghiệm dưới góc độ trải nghiệm sáng tạo. Tiêu biểu là công trình của Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm”, trong đó

nhấn mạnh việc tổ chức hoạt động giáo dục trong trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vai trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trường phổ thông [22]. Một loạt bài viết của tác giả Đinh Thị Kim Thoa về các vấn đề như mục tiêu, nội dung chương trình và cách đánh giá của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Bên cạnh đó tác giả cũng đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông [23]; kỹ năng xây dựng các hoạt động trải nghiệm [24].

Nguyễn Thị Thế Bình trong bài viết “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ở trường phố thông” đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử, tác giả đưa ra quy thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Lịch sử gồm các bước: Lập kế hoạch, thiết kế hoạt động trải nghiệm, tổ chức HĐTN và đánh giá HĐTN, tác giả đi đến kết luận “Để HĐTN trong dạy học Lịch sử đạt hiệu quả tốt, đòi hỏi GV bộ môn phải không ngừng trau dồi kiến thức chuyên môn sâu, rộng, có nghiệp vụ sư phạm vững vàng, biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo các phương pháp, phương tiện, kĩ thuật dạy học” [3].

Lê Thị Nga trong “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo cho hoc ̣ sinh trong dạy học Lịch sử địa phương ở trường THPT huyện Ba Vì – Hà Nội” đã tổ chức quy trình tổ chức học tập trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức như: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo bằng hình thức đóng vai, Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng phương pháp điều tra, khảo sát địa phương, Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng hình thức tham quan học tập, Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng hình thức dạy học dự án, Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng phương pháp tình huống [19].

Nguyễn Thị Dung (2019), trong luận án Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 [11] đã bổ sung lí luận về phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống những tri thức

quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN vào thực tiễn dạy học tiếng Việt cho HS lớp 4, 5. Khẳng định khả năng, hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong dạy học tiếng Việt giúp HS hiểu và vận dụng được kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực, đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt.

Tác giả Nguyễn Văn Dần (2019) trong công trình Quản lý dạy học tiếng Anh theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên [8] đã phân tích chất lượng hoạt động dạy và học môn Tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông huyện Phú Bình, tỉnh Thái Nguyên phụ thuộc một phần vào sự trải nghiệm của học sinh, thực tế hiện nay dạy học tiếng Anh theo hướng trải nghiệm cho học sinh còn tồn tại một số hạn chế như nhận thức của giáo viên và học sinh về hoạt động trải nghiệm, quản lý lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo trải nghiệm tiếng Anh và công tác kiểm tra, giám sát chưa thường xuyên... Tác giả đã đề xuất một số biện pháp như: Xây dựng kế hoạch, tổ chức dạy học tiếng Anh theo hướng trải nghiệm nhằm hình thành năng lực giao tiếp và các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh; Bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học tiếng Anh theo hướng trải nghiệm của học sinh cho giáo viên tiếng Anh; Chỉ đạo tổ chuyên môn hướng dẫn giáo viên thực hiện đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Anh theo hướng trải nghiệm; Xây dựng cơ chế giám sát, đánh giá dạy học tiếng Anh theo hướng trải nghiệm của giáo viên ở các trường trung học phổ thông....góp phần nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông huyện Phú Bình theo hướng trải nghiệm.

Tác giả Phạm Minh Đức trong công trình Quản lí hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông dân tộc nội trú THCS & THPT Bắc Quang, Hà Giang đã phân tích thực trạng hoạt động trải nghiệm ở trường dân tộc nội trú THCS & THPT Bắc Quang, Hà Giang đã được quan tâm thực hiện, tuy nhiên chưa đáp

ứng yêu yêu cầu đổi mới giáo dục và nhu cầu của học sinh hiện nay, vì vậy, hiệu quả chưa cao, tác giả đã đề xuất các biện pháp như: Nâng cao nhận thức cho CBQL và GV về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các HĐTN; Nâng cao hiệu quả công tác quản lí của hiệu trưởng đối với các HĐTN; Phát triển chương trình HĐTN phù hợp với điều kiện của nhà trường; Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho GV; Huy động các nguồn lực để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh…. góp phần nâng cao hoạt động trải nghiệm.

Như vậy, hoạt động trải nghiệm đã được nhiều nhà khoa học và nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã chỉ ra tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đồng thời đề xuất các biện pháp để quản lý tốt hoạt động này. Tuy nhiên, còn rất ít công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Lịch sử và Địa lý lớp 4,5 cho học sinh tiểu học. Vì vậy, chúng tôi nhận thấy cần tiếp tục nghiên cứu vấn đề này để nâng cao chất lượng hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Lịch sử và Địa lý lớp 4,5 cho học sinh tiểu học.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Định nghĩa quản lý một cách kinh điển nhất là: tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý ) đến khách thể quản lý (người bị quản lý ) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [16].

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang quan niệm: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [17, tr.34].

Vậy, Quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng và khách thể quản lý có mục đích nhằm thay đổi trạng thái của đối tượng quản lý bằng một hệ thống các biện pháp để đạt hiệu quả cao.

Từ khái niệm này cho thấy một số điểm cần chú ý sau:

- Thứ nhất, quản lý là hoạt động có mục đính, có định hướng của con

người.

- Hai là, hệ thống quản lý gồm có hai phân hệ: chủ thể và khách thể quản lý.

- Ba là, tác động quản lý thường mang tính tổng hợp bao gồm nhiều giải

pháp khác nhau.

1.2.2. Hoạt động trải nghiệm

Theo Chương trình giáo dục phổ thông: “Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân” [7, tr.9].

Theo tác giả Thái Văn Thành: Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó “học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự tổ chức và hướng dẫn của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực đặc thù của hoạt động này” [21, tr.69].

Theo tác giả luận văn, hoạt động trải nghiệm là hoạt động trong đó dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, học sinh được xâm nhập thực tiễn cuộc sống lao động, học tập, hoạt động xã hội vv… qua đó hình thành phẩm chất nhân cách và phát triển năng lực.