Quản Lý Dạy Học Môn Lịch Sử - Địa Lí Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực

Mọi hoạt động dạy học hướng vào phát triển tối đa năng lực vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học. Trong đó giáo viên đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh. Học sinh là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình. Và theo hướng tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, một số nhà nghiên cứu cho rằng: Dạy học là quá trình, trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức, nhằm đạt được các mục tiêu học tập [25].

Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học.

Mục tiêu dạy học là các kết quả học tập cần đạt của người học sau khi hoạt động dạy học nào đó kết thúc. Nội dung dạy học là những kiến thức khoa học cơ bản về tự nhiên, xã hội, con người và phương thức hoạt động cần thiết cho người học trong cuộc sống mà họ cần phải lĩnh hội và chuyển hoá thành giá trị nhân cách, giúp họ có thể tồn tại và phát triển xã hội.

1.2.3. Năng lực và phát triển năng lực

1.2.3.1. Năng lực

Theo P.A. Rudich1, “Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [23].

Wainet (2001), “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được, hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [31].

De Katele (1995) cho rằng “Năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [7].

Xavier Roegiers (1996) quan niệm “Năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động” [32].

Theo Jonh Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hoá qua chủ định” [15].

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 128 trang tài liệu này.

Từ các khái niệm về năng lực nêu trên và những nội dung dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể chúng tôi cho rằng: Năng lực là tổ hợp những phẩm chất cần có của con người đảm bảo cho hoạt động có kết quả giúp cho thích ứng với sự biến đổi cuộc sống.

- Năng lực cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể.

- Năng lực cá nhân thể hiện ở tính hiệu quả, thành công hoặc chất lượng cao của hoạt động.

- Năng lực là sự tổ hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực.

1.2.3.2. Phát triển năng lực

Phát triển là thuật ngữ được dùng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực như: Phát triển kinh tế và xã hội, phát triển nguồn nhân lực, phát triển đội ngũ… Theo từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [30]

Theo tác giả Đặng Bá Lãm: “Phát triển là một quá trình vận động từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, theo đó thì cãi cũ biến mất, cái mới ra đời…Phát triển là một quá trình nội tại, bước chuyển từ thấp lên cao bởi vì trong cái thấp đã chứa đựng dạng tiềm tàng những khuynh hướng dẫn đến cái cao. Còn cái cao là cái thấp đã phát triển” [18].

Theo triết học Mác Lê Nin: “Phát triển là quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Đó là quá trình tích lũy dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự

vật hiện tượng. Sự phát triển không bao quát toàn bộ sự vận động nói chung mà chỉ khái quát xu hướng động đi lên của sự vật hiện tượng; quá trình phát triển tổ chức cũng như sự vật hiện tượng, được hình thành dần trên cơ sở thay đổi mối liên hệ, cơ cấu, phương thức tồn tại, vận động và chức năng vốn có của nó theo chiều hướng ngày càng hoàn thiện hơn.”[29]

Như vậy, mọi sự vật hiện tượng biến đổi để tăng tiến về số lượng, chất lượng dưới tác động của bên trong hoặc bên ngoài đều được coi là phát triển. Phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, là sự chuyển biến theo chiều hướng tích cực, tiến lên. Phát triển làm cho sự vật, hiện tượng biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ cao đến thấp, từ đơn giản đến phức tạp. Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành thay thế cái cũ, cái lạc hậu. Sự vật hiện tượng chỉ có tính chất ổn định tương đối, chúng luôn vận động biến đổi và phát triển. Phát triển là tất yếu, là xu hướng chung của thế giới vật chất.

Phát triển năng lực là quá trình biến đổi hoặc làm thay đổi theo chiều hướng tăng lên của năng lực, từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp [24].

Phát triển năng lực của học sinh là quá trình giáo viên tác động đến năng lực của học sinh nhằm nâng cao kiến thức, kĩ năng, năng lực học tập của học sinh [30].

1.2.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.

Dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn và thường được mô tả thông qua

hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, có thể hiểu: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào chủ yếu trang bị cho người học nắm vững kiến thức sang tập trung vào việc dạy học hướng vào phát triển năng lực thực hành, năng lực thực tiễn của người học [1].

Trong dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực được thể hiện ở các nội dung:

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là quá trình chuyển trọng tâm từ trang bị, cung cấp cho người học nắm vững tri thức có tính lý luận sang dạy học giúp người học vận dụng tri thức vào thực tiễn.

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được tập trung vào phát triển các năng lực tương ứng với mỗi môn học cụ thể.

- Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giúp người học vừa nắm vững tri thức, vừa có năng lực thực tiễn, vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung về mặt phương pháp.

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn.

1.2.5. Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực là quản lý các hoạt động giáo dục diễn ra ở trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục nâng cao chất lượng dạy học; là quản lý việc chấp hành những quy định, quy chế

về hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh đối với bộ môn Lịch sử - Địa lí.

Để quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo hướng phát triển năng lực người học, người quản lý cũng quản lý theo các chức năng, đặc biệt chú ý đến rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng tri thức lịch sử vào thực tiễn, chú ý đến kết quả đầu ra theo hướng phát triển năng lực.

Quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học đòi hỏi hiệu trưởng nhà trường cần thực hiện các công việc sau:

- Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung của QLDH môn Lịch sử - Địa lí theo hướng phát triển năng lực

- Xây dựng kế hoạch dạy học môn Lịch sử - Địa lí trong nhà trường.

- Tổ chức quản lý dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực.

- Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt mục tiêu của dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực.

- Phân chia toàn bộ công việc thành các nhiệm vụ để các thành viên bộ phận tổ chức thực hiện dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng năng lực một cách thuận lợi và lôgic.

- Thiết lập cơ chế điều phối, tạo thành sự liên kết, phối hợp giữa các thành viên nhà trường trong việc tổ chức hoạt động dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực.

- Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiệm của cơ cấu tổ chức và tiến hành điều chỉnh hoạt động dạy học môn Lịch sử - Địa lí theo định hướng phát triển năng lực nếu cần.

1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học môn Lịch sử - Địa lí lớp 4,5 ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất

định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ để tự khẳng định mình.

Học sinh tiểu học dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai. Nhưng cũng thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được phát triển mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét. Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh.

Đối với trẻ em ở lứa tuổi tiểu học thì tri giác của học sinh tiểu học phản ánh những thuộc tính trực quan, cụ thể của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi chúng trực tiếp tác động lên giác quan. Tri giác giúp cho trẻ định hướng nhanh chóng và chính xác hơn trong thế giới. Tri giác còn giúp cho trẻ điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết lắng nghe.

Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chưa mạnh. Vì vậy, đảm bảo đầy đủ các yếu tố cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học như việc sử dụng đồ dùng dạy học là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học sinh. Nhu cầu hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.

Do đó xây dựng môi trường học tập thân thiện có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh. Đối với học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời. Trẻ ở các lớp đầu cấp tiểu học có khuynh hướng ghi nhớ máy móc, chúng thường học thuộc lòng tài liệu theo đúng từng câu, từng chữ. Dần dần cùng với quá trình học tập, ở học sinh tiểu học thuộc các lớp cuối cấp việc ghi nhớ có ý nghĩa được hình thành và phát triển, các em dần dần hiểu được những mối liên hệ có ý nghĩa bên trong các tài liệu cần ghi nhớ.

Giáo viên phải bằng mọi cách kích thích phát triển ghi nhớ có ý nghĩa đối với học sinh tiểu học để trẻ nắm được ý nghĩa của tài liệu ghi nhớ được tốt hơn. Tạo môi trường làm việc thân thiện sẽ kích thích học sinh nhớ lâu hơn, bền hơn.

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Trong sự phát triển tư duy ở học sinh tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp.

Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này. Vì vậy, trong dạy học, giáo viên cần đảm bảo tính trực quan thể hiện qua dùng người thực, việc thực, qua dạy học hợp tác hành động để phát triển tư duy cho học sinh. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng phán đoán và suy luận qua hoạt động với thầy, với bạn bằng tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp dạy học bằng tình huống.

Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha. Giáo viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học sinh chia sẻ tình cảm và kinh nghiệm trong môi trường lớp học. Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách của mỗi người. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động. Tình cảm học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em.

Vì vậy giáo viên cần quan tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở trẻ để kích thích trẻ tích cực trong học tập. Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thể hiện ở tư duy ngôn ngữ - logic dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lí của học sinh dân tộc còn bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và cứng nhắc trong hoạt động nhận thức. Học sinh có thể học được tính cách hành động trong điều kiện này nhưng lại không biết vận dụng kiến thức đã học vào trong điều kiện hoàn cảnh mới. Vì vậy trong môi trường học tập, giáo viên cần quan tâm tới việc việc phát triển tư duy và kỹ năng học tập cho

học sinh trong môi trường nhóm, lớp. Việc học tập của các em còn bị chi phối bởi yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi hỏi nhà trường, gia đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập cho học sinh.

- Hoạt động của học sinh tiểu học: Ở bậc Mầm non hoạt động chính của trẻ là vui chơi, đến tuổi tiểu học hoạt động chính của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:

+ Hoạt động vui chơi: Thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động.

+ Hoạt động lao động: Bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa,… Ngoài ra, còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,…

+ Hoạt động xã hội: Các em bắt đầu tham gia váo các phong trào của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,…

- Những thay đổi kèm theo:

+ Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc của gia đình. Điều này được thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn,… các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.

+ Trong nhà trường: do nội dung, tính chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so với cấp mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt.

+ Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể (đôi khi tham gia tích cực hơn cả gia đình). Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình.

Khi xây dựng môi trường học tập thân thiện nhà quản lý cần quan tâm đến những đặc điểm trên để có những biện pháp chỉ đạo sát thực.

1.3.2. Khái quát về chương trình môn Lịch sử - Địa lý lớp 4, 5 bậc tiểu học

* Mục tiêu môn Lịch sử - Địa lí

Môn Lịch sử - Địa lí ở cấp Tiểu học nhằm giúp học sinh:

- Có một số kiến thức cơ bản, thiết thực về: