Mức Độ, Mục Đích, Nguyên Tắc, Chức Năng.của Dạy Học Môn Hóa Học Theo

- Về kiến thức:

+ Có những hiểu biết cơ bản, hiện đại, thực tiễn ở mức phổ thông về các nguyên tố hóa học, các chất vô cơ và hữu cơ

+ Hiểu rõ các tính chất của các nguyên tố hóa học và quy luật biến đổi của chúng...

+ Hiểu rõ các tính chất của các chất vô cơ, hữu cơ và quy luật biến đổi của chúng...

Việc nắm vững các kiến thức trên là cơ sở để hiểu rõ các ứng dụng của các chất nhằm phục vụ vào thực tiễn công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước.

- Về kỹ năng:

+ Kĩ năng thực hành: Tiếp tục phát triển kĩ năng quan sát, thí nghiệm để tìm nguyên nhân của các hiện tượng, quy luật diễn ra của các chất.

+ Kĩ năng tư duy: Tiếp tục phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm quy nạp, phát triển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa…)

+ Kĩ năng học tập: Tiếp tục phát triển kĩ năng học tập đặc biệt là kĩ năng tự học. Biết thu thập và xử lý thông tin, lập bảng, mô hình, …Làm việc cá nhân và theo nhóm. Làm bản tường trình, trình bày trước tổ hay trước lớp…

+ Kĩ năng rèn luyện sức khỏe: Biết vệ sinh cá nhân, bảo vệ cơ thể, bảo vệ môi trường sống, phòng chống bệnh tật… nhằm nầng cao năng suất học tập và lao động.

- Về thái độ:

Tiếp tục hình thành ở HS những thái độ tích cực như:

+ Củng cố niềm tin vào khoa học hiện đại trong việc nhận thức bản chất và tính quy luật của các chất và các nguyên tố.

+ Có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ năng được học vào cuộc sống, học tập và lao động.

+ Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống.

- Về năng lực:

Hình thành cho học sinh một số năng lực sau:

+ Năng lực nhận biết, phát hiện và giải quyết vấn đề.

+ Năng lực thu nhận và xử lý thông tin.

+ Quan sát tranh hình, xem phim...

+ Vận dụng kiến thức liên môn.

+ Năng lực nghiên cứu khoa học.

+ Phân tích được mối quan hệ giữa kiến thức và thực tiễn.

+ Trình bày số liệu, xây dựng đồ thị, vẽ bảng biểu...

+ Năng lực tư duy.

+ Năng lực tính toán.

+ Năng lực ngôn ngữ.

+ Phát triển ngôn ngữ nói và viết thông qua việc trình bày sản phẩm, tranh luận, thảo luận.

1.3.3. Mức độ, mục đích, nguyên tắc, chức năng...của dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa.

1.3.3.1. Các mức độ phân hóa

Cũng theo Tomlinson (2004), mô hình DHPH có thể được minh họa bằng một đường lượn sóng sau:

(1)

(5)

(7)

(9)

GV và học sinh cả lớp bắt đầu thâm nhập vấn đề

GV và học sinh làm việc cùng nhau để chia sẻ thông tin và đặt ra câu hỏi

HS cả lớp xem lại các ý tưởng chính và mở rộng việc nghiên cứu của mình thông qua chia

sẻ thông tin

HS cả lớp được giới thiệu những kĩ năng cần thiết và thực hiện

HS cả lớp lắng nghe kế hoạch học tập của từng cá nhân và thiết lập mục tiêu kế

hoạch chung.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 122 trang tài liệu này.

(2)

(4)

(6)

(8)

HS bổ sung thêm thông tin bằng cách sử dụng các nguồn học liệu khác nhau tùy theo trình độ nhận thức và năng lực tư duy của HS

HS thực hiện các nhiệm vụ được giao khác nhau để giúp họ tự chiếm lĩnh những kiến thức cơ bản, cần thiết ở các mức độ phức tạp và với nhịp độ khác

nhau

Trong nhóm nhỏ được lựa chọn bởi HS, học sinh áp dụng các nguyên tắc quan trọng để giải quyết các vấn đề mà giáo viên đưa ra.

HS tự lựa chọn vấn đề mà họ quan tâm,thông qua đó mở rộng kiến thức và kĩ năng cho

bản thân

(Nguồn: How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms)

Theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (hay có 2 mức độ):

- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt tổ chức) thể hiện ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng. Cụ thể là hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn. Hình thức của DHPH ở mức độ này là: DH phân ban, DH tự chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch định chính sách, các nhà làm chương trình, biên soạn SGK,… thực hiện. Như thế, DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện thông qua cách thức tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau; xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau.

- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại) là tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật DH sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm với nhịp độ khác nhau trong giờ học đều đạt kết quả mong muốn. Cấp độ PH này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học. Tức là dùng những biện pháp PH thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK. Ví dụ như giáo án phân hóa, quy trình DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, kiểm tra và đánh giá PH. Hình thức DHPH ở cấp độ này thường do các cán bộ QL giáo dục các cấp tỉnh, huyện, cơ sở; các GV trực tiếp đứng lớp. DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất. Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (tức là phân hóa trong)

Ngoài hai mức độ phân hóa trên hiện nay người ta còn thực hiện DHPH trung gian và DHPH bộ phận như sau:

- Dạy học phân hóa trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất mục tiêu dạy học cho tất cả các đối tượng HS, việc DHPH chỉ diễn ra ở một phần của chương trình. Sau khi HS đã học đủ một phần nội dung cốt lõi, hạt nhân, HS có thể chọn môn học hoặc lĩnh vực học tập mình ưa thích, có sở trường để học chuyên sâu theo phần chương trình và tài liệu riêng. Cách này tạo ra những phương án, kế hoạch dạy học khác nhau, nhưng

sự khác biệt giữa các phương án không quá lớn. Đầu ra không khác xa nhau về chất lượng mà chỉ có sự khác biệt chủ yếu thể hiện trên nhu cầu và sở trường của HS.

- Dạy học phân hóa bộ phận: diễn ra ở cấp độ tổ chức hoạt động dạy học. HS học chung một chương trình và một tài liệu sách SGK. Dựa trên tài liệu chung đó, GV vận dụng quan điểm DH tích cực, tạo cơ hội để HS được học tập với nhịp độ phát triển của cá nhân nhằm đạt hiệu quả học tập cao nhất. Đầu ra không khác xa nhau về chất lượng, chỉ có sự khác biệt về mức độ tiếp cận và giải quyết vấn đề của một bộ phận HS.

1.3.3.2. Mục đích chủ yếu của DHPH

DHPH ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau. DHPH ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thể hiện các phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm học sinh thu được các kết quả học tập tốt nhất. Ở cấp vĩ mô, tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức chủ yếu sau.

- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và được phân chia vào học các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình học tập của mỗi ban bao gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng DH được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc.

Chương trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình độ nội dung môn học. Phân hóa bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn học sinh, đánh giá thi cử…) Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hóa hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.

- Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức PH này là các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học, giáo trình bắt

buộc và các môn học, giáo trình tự chọn tùy ý. Học sinh tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình tự chọn thích hợp theo một số quy định nhất định. ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là khả năng phân hóa cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý chọn những nội dung dễ, bỏ qua các nội dung khó của các môn học truyền thống quan trọng như hóa học, toán, vật lý, …Đăc biệt hình thức PH này đòi hỏi rất cao về năng lực quản lý cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường.

- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hình thức này cho phép tận dụng những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên.

- Dạy học cá nhân: Yêu cầu phân hóa dạy học cao đã làm phát triển xu thế “Giáo dục hướng tới cá nhân” nhằm cung cấp cho HS nhiều hơn cơ hội lựa chọn việc học tập phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân để hoàn thiện “cái tôi” của mỗi HS, đồng thời, đáp ứng yêu cầu ngày càng đa dạng của một xã hội phát triển.

Ở cấp vi mô, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu DH đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân đó là phân hóa nội tại hay còn gọi là phân hóa trong, tức là dùng những biện pháp PH thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK.

Như vậy, DHPH như là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, phát huy tối đa sự trưởng thành của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu của HS và giúp các em tiến bộ.Các hình thức cơ bản của dạy học theo hướng DHPH:

+ Phân hóa theo hứng thú của HS: căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức.

+ Phân hóa theo sự nhận thức của HS: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm.

+ Phân hóa theo sức học của HS: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của người học để có những tác động sư phạm phù hợp với người học. Dựa trên trình độ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của HS: Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học và với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao, lại phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp HS hào hứng say mê học tập

Để tổ chức DHPH thành công, người GV cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn.

1.3.3.3. Những nguyên tắc, phương pháp và các bước tổ chức DH theo hướng DHPH

a) Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH

- Giáo viên thừa nhận người học là khác nhau.

- Chất lượng hơn số lượng

- Tập trung vào người học, học tập là sự phù hợp và hứng thú

- Hợp nhất dạy học cả lớp, nhóm và cá nhân…

b) Phương pháp tổ chức dạy học theo hướng DHPH

- Phương pháp dạy học theo hợp đồng

- Phương pháp dạy học theo góc

c) Các bước tổ chức dạy học theo hướng DHPH

- Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy về nhu cầu, nguyện vọng, điều kiện học tập.

- Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc nắm được vị trí môn học, mục tiêu bài học, phân tích nhu cầu của HS.

- Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều phương pháp DH, lựa chọn những hình thức tổ chức DH phù hợp với mục tiêu bài học

- Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy, tạo nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính bản thân mình.

Lưu ý: Trong DH theo hướng DHPH, cần tạo mối quan hệ dân chủ thầy và trò, giữa trò và trò để giúp học sinh cởi mở, tự tin hơn.

1.3.3.4. Chức năng cơ bản của dạy học theo hướng DHPH

Chức năng cơ bản của DHPH là làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học và với những đặc điểm của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội.

1.3.3.5. Tính ưu việt của DH theo hướng DHPH

a) Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại:

Các nhà nghiên cứu về giáo dục trên thế giới đều khẳng định rằng một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá”. Dạy học phân hoá là một quan điểm DH, trong đó việc DH phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hòa đối với mỗi HS. Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao.

DHPH phát huy tính tích cực học tập của HS: Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các HS có trình độ khá - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học tập của HS. Cũng thế, những nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em nản chí và bỏ qua. Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách nỗ lực để “gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung DH, phương pháp DH, hình thức tổ chức DH… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của từng đối tượng học sinh.

b) Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội:

Đảm bảo công bằng là xu hướng của xã hội tiến bộ hiện đại. Trong GD công bằng có nghĩa là đảm bảo cho mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ hội học tập và cơ hội thành đạt trong học vấn. Trong sự phát triển kinh tế - xã hội và đổi mới GD hiện

nay, đó không chỉ là một nguyên tắc đạo đức mà còn là điều kiện để bảo đảm sự phát triển xã hội. Chỉ khi có công bằng trong giáo dục, chỉ khi mọi người cho dù giàu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học tập suốt đời và thành đạt ngang nhau thì tiềm năng trí tuệ của xã hội mới được khai thác hết. Phân hóa trong GD là thực hiện công bằng xã hội trong GD, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng…để cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân.

Cụ thể DHPH cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và đánh giá kết quả học tập của HS: Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò chuyện với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách DH thích hợp, giúp mỗi HS phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình.

c) Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng:

Phân luồng học sinh sau trung học phổ thông là yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân. Phân hóa trong DH tạo tiền đề phân luồng HS, một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lý, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, mặt khác giúp cho HS có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội.

1.3.4. Cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn môn Hóa học ở trường THPT

1.3.4.1. Nội dung môn Hóa học ở các trường THPT

Nội dung hóa học trong nhà trường THPT được tập hợp thành ba bộ phận chủ yếu là: Hóa học đại cương, hóa học vô cơ và hóa học hữu cơ.

1.3.4.2. Chương trình môn Hóa học ở các trường THPT

Chương trình Hóa học ở các trường THPT hiện nay căn cứ vào Chương trình Giáo dục phổ thông cấp THPT, ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ- BGDĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.