Kết quả được thể hiện trong bảng 3.17 cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các lần đánh giá của các trường TN lần lượt là 0,9 và 0,5 với các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05 nên có ý nghĩa về mặt thống kê.
Sử dụng phép kiểm chứng Khi-bình phương để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được của kĩ năng này giữa các trường TN.
Bảng 3.18. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm TH giữa các trường thực nghiệm
χ2 | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
Đầu TN | 0,20 | 8 | 0,009 |
Giữa TN | 0,37 | 8 | 0,000 |
Cuối TN | 0,30 | 8 | 0,000 |
Có thể bạn quan tâm!
-
Kết Quả Nồng Độ Phôtphat Đo Được Nồng Độ Nmol/mg Của Phôtphat Tính Được Trong Các Mẫu Cây -
Xếp Loại Học Lực Của 3 Hs Được Theo Dõi Sự Phát Triển Các Kĩ Năng Th Sinh Học -
Kiểm Định Độ Tin Cậy Của Dữ Liệu Thu Được -
Biểu Đồ Tần Suất Có Gắn Đường Cong Chuẩn Phân Phối Điểm Của 4 Bài Kt -
Phát triển năng lực thực hành cho học sinh lớp 11 chuyên môn Sinh - 20 -
Phiếu Điều Tra Thực Trạng Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
Xem toàn bộ 227 trang tài liệu này.
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.18 cho thấy sự khác biệt về điểm TH giữa các trường có các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05 nên có ý nghĩa thống kê.
* Đánh giá kĩ năng đưa ra phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án thực nghiệm
Bảng 3.19. Kết quả mức độ đạt được về kĩ năng đưa ra phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án thực nghiệm
Số HS | Mức độ đạt được của KN đưa ra phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án thực nghiệm | Tham số thống kê | ||||||
M1 (từ 0-4 điểm) | M2 (từ trên 4 -7 điểm) | M3 (từ trên 7-10 điểm) | Điểm trung bình | Trung vị | Mode | Độ lệch chuẩn | ||
Đầu (ĐTN) | 86 | 40 (46,5%) | 45 (52,3%) | 1 (1,2 %) | 4,26 | 5 | 6 | 2 |
Giữa (GTN) | 86 | 25 (29,0%) | 49 (57,0%) | 12 (14,0%) | 5,45 | 5,5 | 5 | 1,71 |
Cuối (ĐTN) | 86 | 5 (5,8%) | 34 (39,5%) | 47 (54,7%) | 6,67 | 7 | 8 | 1,78 |
Số liệu bảng 3.19 cho thấy, ở lần ĐTN hơn nửa HS có kĩ năng đưa ra phương án
đánh giá nhưng chưa có khả năng đề xuất phương án thực nghiệm, số HS đạt mức M1 và M2 là chủ yếu, các em chưa quen với tư duy vận dụng sáng tạo. Kết quả thống kê cho thấy ở lần GTN, chỉ có 29,0% số HS còn lúng túng với kĩ năng này; 14,0% HS đã có thể đạt mức yêu cầu cao nhất; còn lại 57,0% số HS đã đạt yêu cầu ở mức M2, nhược điểm của nhóm này vẫn chủ yếu là khả năng đề xuất phương án thực nghiệm. Kết quả các bài TH ở lần cuối TN cho thấy, tất cả HS đều biết cách đưa ra phương án đánh giá bài TH, trong đó chủ yếu các em đã trình bày và mô tả khoa học kết quả thu được và có thể chi tiết hóa các bước trong quy trình thực nghiệm để đánh giá lại kết quả thu được, số HS còn lại (5,8%) chưa thực hiện được kĩ năng này một cách đầy đủ và rõ ràng, bao gồm việc kiểm soát các yếu tố liên quan có thể tác động trong phương án thực nghiệm.
Nhìn vào kết quả của bảng 3.19, ta có thể thấy có sự sai khác giữa trung bình cộng của các bài TH ở các nhóm TN (sai khác giữa ĐTN, GTN và CTN) theo hướng tăng dần (lần lượt là 4,26; 5,45; và 6,67). Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch điểm trung bình các bài TH trong cùng một nhóm thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Compare Mean/Paired Sample T-test trong SPSS) để kiểm định. Kết quả được trình bày trong bảng 3.20.
Bảng 3.20. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb) giữa các bài TH của các trường thực nghiệm
Sktb | t | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
GTN-ĐTN | 2,4 | 23,9 | 160 | 0,00 |
CTN-GTN | 0,6 | 7,9 | 160 | 0,00 |
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.20 cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của các trường TN lần lượt là 2,4 và 0,6 với các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa về mặt thống kê.
Khi xem xét hiệu số điểm trung bình về kĩ năng hình thành giả thuyết ở giữa TN và đầu TN của HS, chúng tôi thấy sự khác biệt là rất đáng kể (2,4). Trong khi đó, hiệu số điểm trung bình giữa cuối TN với giữa TN chỉ là 0,6.
Tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng Khi-bình phương (χ2) để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được của kĩ năng này giữa các trường TN.
Bảng 3.21. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm TH giữa các trường TN
χ2 | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
ĐTN | 0,35 | 4 | 0,037 |
GTN | 0,17 | 8 | 0,029 |
CTN | 0,08 | 4 | 0,008 |
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.21 cho thấy sự khác biệt về điểm TH giữa các trường có các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa thống kê.
3.4.2. Đánh giá, so sánh sự phát triển các kĩ năng TH Sinh học ở từng HS
3.4.2.1. Đánh giá mức độ đạt được ở các tiêu chí của các kĩ năng TH Sinh học
Chúng tôi lựa chọn 3 HS và theo dõi việc thực hiện ở các bài TH của các HS này trong suốt quá trình TN và đánh giá kết quả theo từng tiêu chí ở 3 lần đánh giá. Kết quả ở bảng 3.22 được phân tích và rút ra kết luận về mức độ đạt được của 10 tiêu chí trong kĩ năng TH Sinh học đối với 3 HS:
Bảng 3.22. Kết quả đánh giá mức độ đạt được ở các tiêu chí của 3 HS trong quá trình dạy TN
Nguyễn Đức Việt | Trần Khánh Linh | Phạm Hải Long | |||||||
1-A1. | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 |
2-A2. | 1 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 |
3-B1. | 1 | 1 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 3 |
4-B2. | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 |
5-C1. | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 |
6-C2. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 |
7-D1. | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
8-D2. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 |
9-E1. | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 |
10-E2. | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 |
ĐTN | GTN | CTN | ĐTN | GTN | CTN | ĐTN | GTN | CTN |
(TC: Tiêu chí, ĐTN: Đầu TN, GTN: Giữa TN, CTN: Cuối TN).
Kết quả Bảng 3.22 qua các giai đoạn TN, cả 3 HS đều có sự tiến bộ về các kĩ năng TH thể hiện qua mức độ biểu hiện của cả 10 tiêu chí (thuộc 5 kĩ năng) đều tăng,
qua đó cho thấy hiệu quả tác động của bộ công cụ là 3 chủ đề dạy học TN. Tùy thuộc đặc điểm tư chất, biểu hiện hành vi và ý thức rèn luyện của mỗi HS mà kết quả đạt được khác nhau:
Em Phạm Hải Long: Giai đoạn ĐTN có biểu hiện khá tốt về hành vi ở các tiêu chí, mức độ của các tiêu chí khá đồng đều và ở mức độ cao (7 tiêu chí ở mức 2, 2 tiêu chí ở mức 2 và tiêu chí 10 đã đạt mức 3). Đến giai đoạn CTN đã đạt mức độ 3 ở 8/10 tiêu chí, đặc biệt tiêu chí 10-E2 (đưa ra được kế hoạch thực nghiệm để nghiên cứu vấn đề mới xuất hiện) luôn đạt mức 3 trong cả quá trình TN. Căn cứ hồ sơ học tập cho thấy HS Long có học lực giỏi, thông minh, yêu thích bộ môn; nên kết quả rèn luyện các kĩ năng TH có sự tiến bộ tốt như trên là phù hợp.
Em Nguyễn Đức Việt: Giai đoạn đầu TN 7/10 các tiêu chí ở mức 1 (tiêu chí 4, 7 và 9 ở mức 2), đến giữa TN đã có 8/10 tiêu chí đạt mức 2 và chưa có tiêu chí nào đạt mức 3. Đến cuối TN, có 4/8 tiêu chí đạt mức 3, còn lại ở mức 2. Phân tích thông qua phiếu TH do GV thực hiện và báo cáo TH ở cuối TN của em Việt cho thấy việc thiết kế quy trình TH được thực hiện một cách đầy đủ và rõ ràng, bao gồm việc kiểm soát các yếu tố liên quan có thể tác động trong bài. Tuy nhiên, khi rút ra kết luận, HS chưa có được những đánh giá một cách khoa học (tiêu chí 7 đạt mức 2). Đây cũng là HS có học lực khá, vì vậy các tiêu chí hành vi biểu hiện mức độ tư duy cao chưa có sự tiến bộ vượt bậc (tiêu chí 1,2,6,10). Trong quá trình rèn luyện HS đã có sự cố gắng rèn luyện, có tiến bộ nhưng cần nhiều thời gian hơn nữa mới đạt kết quả cao.
Em Trần Khánh Linh: Ở giai đoạn đầu TN, HS này đã có (6/10 tiêu chí đạt mức 2, mức trung bình và chưa có tiêu chí nào vượt trội đạt mức 3. Trong quá trình rèn luyện, em Linh có tiến bộ khá đều ở hầu hết các tiêu chí, cuối TN đã có 6/10 tiêu chí đạt mức 3, các tiêu chí còn lại đạt mức 2. Kết quả này cũng phản ánh khá rõ sự phát triển các kĩ năng tư duy của HS này, vì các tiêu chí biểu hiện hành vi này là 1,2,6,10 em chưa đạt được mức cao, HS chưa có sự phân tích và tổng hợp mạch lạc và chính xác trong các báo cáo TH. Tuy nhiên, đây là HS giỏi và em Linh có ý thức học tập và rèn luyện trong quá trình thực hiện các bài TH, vì vậy đạt điểm đánh giá trong phiếu
đánh giá kĩ năng của các thầy cô đạt mức cao.
3.4.2.2. So sánh sự phát triển các kĩ năng ở 3 HS
Để có kết quả đánh giá cá thể một cách đầy đủ, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả điểm các bài TH của 3 HS (Nguyễn Đức Việt, Trần Khánh Linh và Nguyễn Hải Long) ở các giai đoạn TN (ĐTN, GTN, CTN), chúng tôi xây dựng biểu đồ mô tả sự phát triển của 5 kĩ năng TH Sinh học ở 3 HS trên cùng biểu đồ 3.2a để theo dõi và so sánh.
Biểu đồ 3.2a. So sánh sự phát triển của các kĩ năng ở 3 HS
(Chú thích: (A)- Đặt câu hỏi nghiên cứu và đề xuất giả thuyết; (B)- Mô tả thiết kế bài TH; (C)- Thực hiện các kĩ năng và phương pháp TH; (D)- Thu thập, xử lí kết quả thu được; (E)- Đưa ra phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án TN)
Qua đồ thị có thể thấy rằng, các kĩ năng TH Sinh học của cả 3 HS đều có sự phát triển qua quá trình TN, trong đó Nguyễn Hải Long có sự phát triển kĩ năng nhanh hơn, điều này thấy khá rõ ở ngay giai đoạn ĐTN, em này đã có điểm trung bình các kĩ năng cao (đạt mức 3 ở kĩ năng thu thập, xử lí kết quả thu được và đưa ra
phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án TN), sau đó đến GTN và CTN thì hầu hết các kĩ năng của em đã đạt mức 3. Kết quả sự phát triển các kĩ năng TH khá phù hợp với đặc điểm tư chất và học lực của 3 HS, Nguyễn Đức Việt ở mức khá so với Nguyễn Khánh Linh mức giỏi và Nguyễn Hải Long mức giỏi. Trong các kĩ năng TH ở cả 3 HS, kĩ năng đặt câu hỏi nghiên cứu và đề xuất giả thuyết có mức độ thấp hơn so với các kĩ năng khác (ĐTN chỉ ở mức 1, đạt 3-4 điểm); kĩ năng mô tả thiết kế bài TH và thực hiện các kĩ năng và phương pháp TH có mức độ phát triển khá đồng đều trong quá trình rèn luyện (qua mỗi giai đoạn TN, các HS đều tăng trung bình khoảng 2 điểm); kĩ năng thu thập, xử lí kết quả thu được và đưa ra phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án TN có mức độ tăng không đồng đều ở 3 HS, trong đó mức độ phát triển của Nguyễn Hải Long cao nhất (đạt 9-10 điểm ở CTN), sau đó đến Trần Khánh Linh (CTN là (8-9 điểm) và thấp nhất ở em Nguyễn Đức Việt (đạt 7-8 điểm). Điều này có thể được lí giải do đặc điểm của mỗi kĩ năng TH Sinh học: kĩ năng mô tả thiết kế bài TH và thực hiện các kĩ năng và phương pháp TH chủ yếu là các kĩ năng và thao tác thực hiện nên sự phát triển phụ thuộc nhiều vào sự rèn luyện; đối với nhóm kĩ năng thu thập, xử lí kết quả thu được và đưa ra phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án TN được hình thành và phát triển chủ yếu phụ thuộc vào tư duy của HS, vì vậy sự phát triển của chúng phản ánh tư chất và đặc điểm trí tuệ của HS; kĩ năng đặt câu hỏi nghiên cứu và hình thành giả thuyết có mức độ ban đầu thấp có thể là do HS chuyên hiện nay ít được rèn luyện và tiếp cận Sinh học theo cách thức nghiên cứu khoa học.
Để có thể quan sát trực quan hơn, chúng tôi mô tả so sánh sự phát triển của từng kĩ năng ở 3 HS trong biểu đồ 3.2b sau:
A
B
C
D
E
Biểu đồ 3.2b. So sánh sự phát triển của từng kĩ năng ở 3 HS
Các đồ thị trực quan thấy rõ đường phát triển ở cả 5 kĩ năng TH Sinh học của cả 3 HS có chiều hướng phát triển đi lên. Trong đó, đường phát triển của Nguyễn Đức Việt luôn là thấp nhất, HS Phạm Hải Long có các kĩ năng (A),(D) và (E) vượt trội so với HS Trần Khánh Linh. Có thể quan sát được ở kĩ năng (E: đưa ra phương án đánh giá hoặc đề xuất phương án TN) có sự phân biệt mức độ giữa 3 HS rõ nhất. Như vậy, biểu đồ đã phản ánh khá rõ ràng và cụ thể kết quả TN là có hiệu quả. Bên cạnh đó, có thể phân tích, so sánh, đánh giá sự phát triển kĩ năng TH ở từng HS và giữa các HS để GV điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp, phát hiện HS thực sự có NL để bồi dưỡng và phát triển.
3.4.3. Đánh giá mức độ phát triển khả năng nhận thức tri thức khoa học về Sinh học của HS
Bên cạnh kết quả đo nghiệm về sự hình thành và phát triển các kĩ năng TH của HS các lớp TN, chúng tôi tiếp tục đo mức độ phát triển khả năng nhận thức các tri thức Sinh học của HS qua quá trình dạy TN thông qua 4 bài kiểm tra kiến thức theo ma trận đề chung ở 4 giai đoạn (bài KT1 trước TN, bài KT2, KT3, KT4 thực hiện sau khi học chủ đề TH 1,2,3), tiến hành phân tích thống kê được kết quả như sau:
Để kiểm định dạng phân phối điểm của các bài KT, chúng tôi sử dụng thủ tục Frequencies của phần mềm SPSS để kiểm tra biểu đồ tần suất (Histogram) phân phối điểm của các bài kiểm tra. Kết quả được biểu diễn qua biểu đồ 3.3.
|
