Bảng 3.6. Kiểm định độ tin cậy của dữ liệu thu được
Đầu TN | Giữa TN | Cuối TN | |
Hệ số tương quan | 0,60 | 0,61 | 0,67 |
Độ tin cậy Spearman- Brown | 0,75 | 0,76 | 0,80 |
Có thể bạn quan tâm!
-
Nguồn Minh Chứng Đánh Giá Các Kĩ Năng Th Sinh Học Đối Với Hs Chuyên Sinh -
Kết Quả Nồng Độ Phôtphat Đo Được Nồng Độ Nmol/mg Của Phôtphat Tính Được Trong Các Mẫu Cây -
Xếp Loại Học Lực Của 3 Hs Được Theo Dõi Sự Phát Triển Các Kĩ Năng Th Sinh Học -
Kết Quả Kiểm Định Khi-Bình Phương (Χ2) Sự Sai Khác Về Điểm Th Giữa Các Trường Thực Nghiệm -
Biểu Đồ Tần Suất Có Gắn Đường Cong Chuẩn Phân Phối Điểm Của 4 Bài Kt -
Phát triển năng lực thực hành cho học sinh lớp 11 chuyên môn Sinh - 20
Xem toàn bộ 227 trang tài liệu này.
Kết quả độ tin cậy của dữ liệu ở 3 giai đoạn đầu, giữa và cuối TN lần lượt là 0,75; 0,76 và 0,80 đều lớn hơn 0,7 chứng tỏ rằng kết quả quan sát và đánh giá về các tiêu chí của các kĩ năng TH Sinh học như Bảng 3.6 trên là đáng tin cậy.
Tiếp theo, để đánh giá theo từng kĩ năng TH Sinh học cần rèn luyện cho HS chuyên Sinh, chúng tôi sử dụng các phương pháp thống kê như tính điểm trung bình, trung vị, độ lệch chuẩn và các phép kiểm chứng T-test độc lập để mô tả, so sánh và rút ra kết luận.
3.4.1.2. Cấp độ đạt được ở từng kĩ năng
* Đánh giá kĩ năng đặt giả thuyết và đề xuất câu hỏi nghiên cứu
Bảng 3.7. Mức độ đạt được về kĩ năng đặt giả thuyết và đề xuất câu hỏi nghiên cứu
Số HS | Mức độ đạt được của KN đặt giả thuyết và đề xuất câu hỏi nghiên cứu | Tham số thống kê | ||||||
M1 (từ 0-4 điểm) | M2 (từ trên 4 -7 điểm) | M3 (từ trên 7-10 điểm) | Điểm trung bình | Trung vị | Mode | Độ lệch chuẩn | ||
Đầu (ĐTN) | 86 | 54 (62,8%) | 32 (37,2%) | 0 (0,0 %) | 3,2 | 3 | 2 | 1,58 |
Giữa (GTN) | 86 | 10 (11,6%) | 50 (58,2%) | 26 (30,2%) | 6,2 | 6 | 6 | 2,14 |
Cuối (ĐTN) | 86 | 0 (0,0%) | 40 (46,5%) | 46 (53,5%) | 7,4 | 8 | 8 | 1,73 |
Số liệu bảng 3.7 cho thấy, ở thời điểm đầu TN, nhiều HS (chiếm tỉ lệ 62,8%) chưa biết cách xác định vấn đề TH (mức M1) nghĩa là có thể phân tích nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề TH nhưng nêu được giả thuyết cho vấn đề cần TH; chỉ có 37,2% số HS đã phân tích nội dung kiến thức để đưa ra mục đích
cần TH nhưng chưa định ra và chưa kiểm soát được các biến và không có HS đạt mức 3 nghĩa là có thể đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu TH, đồng thời định ra và kiểm soát các biến. Kết quả tổng hợp điểm HS được rèn luyện và đánh giá giữa TN cho thấy, chỉ còn 11,6% số HS đạt mức 1, 58,2% số HS đã đã phân tích nội dung kiến thức để đưa ra câu hỏi nghiên cứu (mức M2). Có tới 30,2% số HS đã có thể đạt mức xác định được giả thuyết cho vấn đề TH, từ đó đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu TH và định ra và kiểm soát các biến.
Sau một thời gian tác động rèn luyện tiếp, kết quả giai đoạn cuối TN đã cho thấy tất cả các HS đều biết kết nối các kiến thức lý thuyết liên quan và xác định giả thuyết, nhưng số HS đạt được mức M2 và mức M3 xấp xỉ nhau, vẫn còn gần một nửa số HS (46,5%) đã xác định được các biến nhưng khả năng kiểm soát các biến chưa đạt nên chỉ dừng ở M2. Đây là một kĩ năng TH đánh giá được khả năng tư duy TH của HS và việc xác định và kiểm soát các biến là tiêu chí đánh giá quan trọng nhất, vì vậy phải là HS chuyên có tư duy mới đạt được mức này.
Nhìn vào kết quả của bảng 3.7, ta còn có thể thấy có sự sai khác giữa trung bình cộng của các bài TH số 1.3, số 2.3 và số 3.3 ở các trường (sai khác giữa ĐTN, GTN và CTN) theo hướng tăng dần (lần lượt là 3,2; 6,2 và 7,4). Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch điểm trung bình các bài TH trong cùng một nhóm TN, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Compare Mean/Paired Sample T-test trong SPSS) để kiểm định. Kết quả được trình bày trong bảng 3.8.
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb) giữa các bài TH của các trường thực nghiệm
Sktb | t | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
GTN-ĐTN | 1,9 | 12,7 | 160 | 0,00 |
CTN-GTN | 0,5 | 5,3 | 160 | 0,00 |
Kết quả cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài TH của các trường TN lần lượt là 1,9 và 0,5 với các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa về mặt thống kê.
Khi xem xét hiệu số điểm trung bình về kĩ năng đặt câu hỏi nghiên cứu ở giữa TN so với đầu TN của HS, chúng tôi thấy sự khác biệt là đáng kể (1,9). Trong khi đó, hiệu số điểm trung bình giữa cuối TN với giữa TN chỉ là 0,5. Do vậy, có thể khẳng
định sự tiến bộ của các nhóm TN thể hiện qua kết quả điểm của từng đợt rèn luyện và đánh giá.
Chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng Khi-bình phương (χ2) để kiểm định sự sai khác về điểm TH giữa các trường TN trong bảng 3.9.
Bảng 3.9. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm bài TH giữa các trường thực nghiệm
χ2 | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
ĐTN | 0,38 | 8 | 0,000 |
GTN | 0,12 | 4 | 0,019 |
CTN | 0,17 | 4 | 0,002 |
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.9 cho thấy sự khác biệt về điểm bài TH giữa các trường có các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa thống kê. Hay nói cách khác, các trường khác nhau có mức tiến bộ về kĩ năng này không giống nhau. Như vậy có thể nhận định: trường TN có nhiều HS khá giỏi có thể đạt được mức độ cao hơn về kĩ năng này.
* Đánh giá kĩ năng mô tả thiết kế bài TH
Bảng 3.10. Kết quả mức độ đạt được về kĩ năng mô tả thiết kế bài TH
Số HS | Mức độ đạt được của KN sắp xếp logic tuần tự các bước thực hiện | Tham số thống kê | ||||||
M1 (từ 0-4 điểm) | M2 (từ trên 4 -7 điểm) | M3 (từ trên 7-10 điểm) | Điểm trung bình | Trung vị | Mode | Độ lệch chuẩn | ||
Đầu (ĐTN) | 86 | 37 (43,0%) | 45 (52,3%) | 4 (4,7 %) | 4,26 | 5 | 6 | 2 |
Giữa (GTN) | 86 | 15 (17,4%) | 49 (57,0%) | 22 (25,6%) | 5,45 | 5,5 | 5 | 1,71 |
Cuối (ĐTN) | 86 | 5 (5,8%) | 34 (39,5%) | 47 (54,7%) | 6,67 | 7 | 8 | 1,78 |
Số liệu bảng 3.10 cho thấy, ở lần ĐTN hầu hết HS có khả năng sắp xếp logic tuần tự các bước thực hiện chưa đầy đủ, số HS đạt mức M1 và M2 là chủ yếu, các em
chưa kết nối giữa các mục tiêu cụ thể của bài TH với việc xác định các dụng cụ, mẫu vật và đưa ra phương pháp thực hiện chưa tối ưu. Kết quả thống kê cho thấy ở lần GTN, chỉ có 17,4% số HS còn lúng túng; 25,6% HS đã có thể đạt mức yêu cầu cao nhất đối với KN này; còn lại 57,0% số HS đã đạt yêu cầu ở mức M2, nhược điểm của nhóm này vẫn chủ yếu là KN vận dụng các phương pháp TH. Kết quả các bài TH ở CTN cho thấy, tất cả HS đều biết cách xác định được các mục tiêu cần đạt của bài TH, có sự phân tích để kết nối với các bước tiếp theo của bài TH, trong đó có 39,5% số HS có khả năng lựa chọn đầy đủ các thiết bị và vật liệu, hóa chất cần dùng cho bài TH một cách an toàn, chính xác và có phương pháp, số HS còn lại (5,8%) chưa có khả năng thiết kế quy trình thực hiện một cách đầy đủ và rõ ràng, bao gồm việc kiểm soát các yếu tố liên quan có thể tác động trong bài.
Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch điểm trung bình các bài TH trong cùng một nhóm TN, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Compare Mean/Paired Sample T-test trong SPSS) để kiểm định. Kết quả được trình bày trong bảng 3.11.
Bảng 3.11. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb) giữa các bài TH của các trường thực nghiệm
Sktb | t | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
GTN-ĐTN | 2,4 | 23,9 | 160 | 0,00 |
CTN-GTN | 0,6 | 7,9 | 160 | 0,00 |
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.11 cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài TH của các trường TN lần lượt là 2,4 và 0,6 với các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa về mặt thống kê. Khi xem xét hiệu số điểm trung bình về kĩ năng mô tả thiết kế bài TH ở lần giưa TN so với lần đầu TN của HS, chúng tôi thấy sự khác biệt là rất đáng kể (2,4). Trong khi đó, hiệu số điểm trung bình giữa cuối TN với giữa TN chỉ là 0,6. Do vậy, có thể khẳng định sự tiến bộ của nhóm TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài TH phản ánh hiệu quả của dạy học TN.
Chúng tôi tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng Khi-bình phương (χ2) để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được của kĩ năng này giữa các trường TN.
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm bài TH giữa các trường thực nghiệm
χ2 | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
ĐTN | 0,35 | 4 | 0,037 |
GTN | 0,17 | 8 | 0,029 |
CTN | 0,08 | 4 | 0,008 |
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.12 cho thấy sự khác biệt về điểm TH giữa các trường có các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa thống kê.
* Đánh giá kĩ năng thực hiện các kĩ năng và phương pháp TH
Bảng 3.13. Mức độ đạt được về kĩ năng thực hiện các kĩ năng và phương pháp TH
Số HS | Mức độ đạt được của KN thực hiện các phương pháp TH | Tham số thống kê | ||||||
M1 (từ 0-4 điểm) | M2 (từ trên 4-7 điểm) | M3 (từ trên 7-10 điểm) | Điểm trung bình | Trung vị | Mode | Độ lệch chuẩn | ||
Đầu (ĐTN) | 86 | 27 (31,4%) | 48 (55,8%) | 11 (12,8%) | 4,73 | 5 | 6 | 1,94 |
Giữa (GTN) | 86 | 11 (12,8%) | 39 (45,3%) | 36 (41,9%) | 6,07 | 6 | 7 | 2,02 |
Cuối (ĐTN) | 86 | 7 (8,1%) | 25 (29,1%) | 54 (62,8%) | 6,9 | 7 | 8 | 2,01 |
Số liệu bảng 3.13 cho thấy, giai đoạn đầu TN có 31,4% số HS chuyên có điểm số từ 3 đến 4 (tương ứng với mức M1 của KN), số còn lại có điểm số từ trên 4 điểm đến 7 điểm (tương ứng với mức M2 của KN) và cũng đã có 12,8% số HS đã đạt mức M3. Điều này cho thấy HS chuyên Sinh cũng đã được rèn luyện và có thể đạt được yêu cầu của KN này trước khi dạy TN. Giai đoạn giữa TN, chúng tôi thấy rằng nhiều HS đã đạt mức M3 của kĩ năng này, trong đó đa số các em đã biết cách thực hiện được các quan sát có liên quan, đo lường chính xác, ghi chép kết quả với cách thức
hợp lý không cần mẫu cho trước. Các HS đạt mức M2 45,3% đã biết TH lần lượt các bước theo hướng dẫn viết hoặc sơ đồ, có khả năng xác định ảnh hưởng của các bước trong tiến trình TH, có thể kiểm soát thời gian thực hiện. Ở cuối TN, sự tiến bộ ở kĩ năng này vẫn tiếp tục tăng lên đáng kể so với lần giữa TN. Chỉ còn 8,1% HS thực hiện kĩ năng này còn chưa chủ động ở mức M1 và giảm rõ rệt so với lần 1. HS đạt mức M2 đã có thể tiến hành TH quan sát một cách thích hợp và đo lường, định lượng, ghi chép kết quả một cách hợp lý theo một mẫu sơ lược. Đa số HS đã đạt mức M3, trong đó đánh giá khả năng vượt trội của các HS đã có khả năng xác định ảnh hưởng của các bước trong tiến trình TH, có thể kiểm soát thời gian thực hiện và rút ra kết luận đầy đủ và có tính khái quát, nhận xét và đánh giá chính xác kết quả thu được.
Nhìn vào kết quả của bảng 3.13, ta có thể thấy có sự sai khác giữa trung bình cộng của các bài TH ở nhóm TN (sai khác giữa ĐTN, GTN và CTN) theo hướng tăng dần (lần lượt là 4,73; 6,07 và 6,9). Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch điểm trung bình các bài kiểm tra trong cùng một nhóm TN, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Compare Mean/Paired Sample T-test trong SPSS) để kiểm định. Kết quả được trình bày trong bảng 3.14.
Bảng 3.14. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb) giữa các bài TH của các trường thực nghiệm
Sktb | t | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
GTN-ĐTN | 1,5 | 14,7 | 160 | 0,000 |
CTN-GTN | 0,2 | 3,3 | 160 | 0,001 |
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.14 cho thấy sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài TH của các trường TN lần lượt là 1,5; 0,3 và 0,9 với các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa về mặt thống kê.
Khi xem xét hiệu số điểm trung bình về kĩ năng thực hiện các phương pháp TH ở giữa TN so với đầu TN của HS, chúng tôi thấy sự khác biệt là rất đáng kể (1,5). Trong khi đó, hiệu số điểm trung bình giữa cuối TN với lần giữa TN chỉ là 0,2. Như vậy, có thể thấy rằng kĩ năng thực hiện các phương pháp TH được hình thành và phát triển khá nhanh qua quá trình rèn luyện.
Tiếp theo, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng Khi-bình phương (χ2) để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được của kĩ năng này giữa các trường TN ở bảng 3.15.
Bảng 3.15. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm TH giữa các trường thực nghiệm
χ2 | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
Đầu TN | 0,31 | 8 | 0,000 |
Giữa TN | 0,24 | 8 | 0,002 |
Cuối TN | 0,62 | 8 | 0,000 |
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.15 cho thấy sự khác biệt về điểm TH giữa các trường có các giá trị p đều nhỏ hơn 0,05; có ý nghĩa thống kê.
* Đánh giá kĩ năng thu thập và xử lý kết quả thu được
Bảng 3.16. Mức độ đạt được về kĩ năng thu thập và xử lí kết quả thu được
Số HS | Mức độ đạt được của KN thu thập và xử lý kết quả thu được | Tham số thống kê | ||||||
M1 (từ 0-4 điểm) | M2 (từ trên 4 -7 điểm) | M3 (từ trên 7-10 điểm) | Điểm trung bình | Trung vị | Mode | Độ lệch chuẩn | ||
Đầu (ĐTN) | 86 | 39 (45,3%) | 40 (46,6%) | 7 (8,1%) | 4,06 | 4 | 6 | 1,97 |
Giữa (GTN) | 86 | 7 (8,1%) | 54 (62,8%) | 25 (29,1%) | 6 | 6 | 6 | 1,77 |
Cuối (CTN) | 86 | 1 (1,2%) | 32 (37,2%) | 53 (61,6%) | 6,9 | 7 | 8 | 1,64 |
Số liệu bảng 3.16 cho thấy kĩ năng thu thập và xử lý kết quả thu được được rèn luyện và thể hiện sự tiến bộ rõ rệt sau các lần kiển tra. Đây là nhóm KN biểu hiện đặc trưng cho khả năng tư duy TH của HS chuyên Sinh, định hướng các em sau này chủ động thực hiện các nghiên cứu khoa học. Ở lần ĐTN chỉ có 45,3% số HS có điểm số từ 1 đến 4 (tương ứng với mức M1 của KN), số HS đạt điểm số từ trên 4 điểm đến 7 điểm (tương ứng với mức M2 của KN) chiếm 46,6%, điều này cho thấy hầu hết HS có khả năng này nhưng chưa thành thạo, HS còn biết cách thảo luận giữa các cá nhân về các
bước thực hiện để tìm ra kết quả chính xác và có kết luận đúng. Kết quả GTN cho thấy, số lượng HS đạt mức M1 của kĩ năng giảm chỉ còn 8,1%; trong khi đó số lượng học sinh đạt mức M2 và M3 đã tăng lên và số HS đạt mức M3 tăng khoảng 20%.
Qua kết quả đánh giá CTN, sự tiến bộ ở kĩ năng này tiếp tục tăng nhanh so với bài kiểm tra số 2. Chỉ còn 1,2% HS chưa biết cách xử lí kết quả và rút ra kết luận, có 37,2% số HS biết cách xử lí kết quả một cách chính xác, nhanh chóng, số HS đạt mức M3 cao nhất 61,6%. Ở lần đánh giá này, chúng tôi ghi nhận khả năng các HS khá giỏi đã biết đánh giá được kế hoạch ban đầu và chỉ ra phương pháp mang tính hệ thống để giải quyết các kết quả không mong đợi. Theo chúng tôi, đây là một kĩ năng gặp nhiều trong các bài thi HSG nên khi được rèn luyện qua thực nghiệm HS đã nhanh chóng biểu hiện NL của mình.
Nhìn vào bảng 3.15 cho thấy sự phân hóa về mức độ của kĩ năng này vẫn thể hiện rõ ở cả 3 bài TH. Kết quả của bảng 3.15 cho thấy có sự sai khác giữa trung bình cộng của các bài ở nhóm TN (sai khác giữa ĐTN, GTN và CTN) theo hướng tăng dần.
Hiệu số điểm trung bình về kĩ năng đánh giá kết quả thu được ở lần đánh giá cuối TN so với đầu TN của HS có sự khác biệt lớn, cho thấy kĩ năng này ở HS có sự tiến bộ nhanh. Theo chúng tôi, nguyên nhân có thể là kĩ năng này phụ thuộc nhiều vào tư duy lôgic, tư duy phản biện của HS. Đây là một kĩ năng khó và thường được đánh giá trong hầu hết các đề thi HSG Quốc gia, đặc biệt thường xuyên có mặt trong các đề thi chọn vào đội tuyển dự thi Olympic Sinh học Quốc tế; vì thế cần phải tiếp tục tổ chức rèn luyện ở nhiều bài TH theo hướng này, trong thời gian dài để có thể hình thành và nâng cao được kĩ năng này ở HS chuyên Sinh.
Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch điểm trung bình các bài TH trong cùng một nhóm TN, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục Compare Mean/Paired Sample T-test trong SPSS) để kiểm định. Kết quả được trình bày trong bảng 3.17.
Bảng 3.17. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb) giữa các bài TH của các trường thực nghiệm
Sktb | t | Bậc tự do (df) | Giá trị p | |
GTN-ĐTN | 0,9 | 6,6 | 160 | 0,000 |
CTN-GTN | 0,3 | 2,3 | 160 | 0,022 |