Những Nghiên Cứu Về Năng Lực Và Phát Triển Năng Lực Học Sinh

thức của HS. Thông qua các hoạt động, năng lực HS theo đó cũng được hình thành. Đó là những gợi ý cho chúng tôi xác định và sử dụng các PPDH phù hợp với đối tượng nhận thức và đạt được mục tiêu.

Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông (Một số chuyên đề) (NXBĐHSP,2005) đi sâu nghiên cứu nhiều vấn đề liên quan trực tiếp đến đổi mới PPDHLS ở trường phổ thông, từ đổi mới mục tiêu đến nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá. Trong đó nhấn mạnh, việc phát huy tính tích cực học tập của học sinhlà định hướng đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Tác giả Trịnh Đình Tùng cho rằng “nói đến tính tích cực học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức”[80;11]. Đồng thời, đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử gồm: hướng dẫn, xác định rõ ràng động cơ học tập cho học sinh; hướng dẫn cho học sinh một số phương pháp ghi nhớ sự kiện lịch sử; sử dụng sách giáo khoa nhằm phát triển tư duy học sinh; sử dụng hệ thống câu hỏi; sử dụng đồ dùng trực quan. Việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh cũng được các tác giả tiếp cận ở những góc độ khác. Tác giả Nguyễn Thị Côi tiếp cận thông qua Những hình thức, biện pháp tổ chức Bài học lịch sử ở trường phổ thông; Nguyễn Văn Đằng, Vũ Thị Ngọc Anh tiếp cận qua việc Dạy học lịch sử địa phương theo hướng tích cực hóa và liên môn; Nguyễn Thị Thế Bình tiếp cận thông qua Việc hình thành khái niệm trong đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông”[80;65]. Mặc dù trong cuốn sách này không có chuyên đề nào trực tiếp bàn về vấn đề sử dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS, nhưng quan điểm xuyên suốt đổi mới PPDH là phải hướng đến hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS cũng chính là mục tiêu của PPDH nhằm phát triển năng lực cho HS. Chúng tôi coi đây là cơ sở để hiểu sâu sắc bản chất của khái niệm PPDH nhằm phát triển năng lực HS.

Cuốn Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở trường phổ thông (NXBĐHSP,2006) của Nguyễn Thị Côi là công trình nghiên cứu chuyên sâu, hệ thống lý luận về hiệu quả bài học lịch sử. Theo tác giả, muốn nâng cao hiệu quả bài học, cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó, cần phải đổi mới nhận thức về vai trò của người dạy và người học. Đổi mới phương pháp dạy học phải gắn với đổi mới quan niệm từ “Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm” sang “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Việc lấy học sinh làm trung tâm không có nghĩa là xem nhẹ vai trò của giáo viên, mà là muốn “nêu rõ vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của

giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. Còn học sinh là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, được phát huy các năng lực, phẩm chất nhận thức để chiếm lĩnh lấy kiến thức” [32;23]. Đồng thời, đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử như phát triển các hoạt động nhận thức độc lập, nhất là tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh (qua trao đổi, đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu học tập); sử dụng một cách đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn, hợp lý các phương pháp dạy học trong một bài lịch sử; tăng cường các hoạt động hỗ trợ bài học trên lớp. Giá trị của cuốn sách ở chỗ, tác giả đã vận dụng lý thuyết vào thiết kế và tổ chức thực hiện từng loại bài học cụ thể thông qua giới thiệu và phân tích những bài học được đánh giá đạt hiệu quả tốt trong thực tiễn ở trường phổ thông.

Trong chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”của Trịnh Đình Tùng (chủ biên) (NXBQGHN,2014)[122] tập hợp nhiều bài viết xoay quanh vấn đề làm thế nào để đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông. Tiêu biểu là bài viết Về PPDHLS ở trường phổ thông: Thực trạng và giải pháp của Trịnh Đình Tùng. Theo tác giả, “cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong PPDH, người học - đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt”[122;16-17]; dạy học chú ý rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác… Ngoài ra, còn nhiều bài viết đề cập đến các khía cạnh khác nhau của vấn đề đổi mới PPDHLS ở trường phổ thông như bài viết Đổi mới PPDHLS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn: Thực trạng và giải pháp của Nguyễn Thị Côi; Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc của Đỗ Hồng Thái. Có thể nói, đây là những kết quả nghiên cứu khá mới, sát hợp với đề tài nghiên cứu luận án, có giá trị lớn về lí luận và thực tiễn. Đồng thời, là gợi ý cho chúng tôi khi xây dựng các biện pháp sư phạm để tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử.

Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho học sinh” (NXBĐHSP,2014)[7] đã đề cập một cách có hệ thống, toàn diện nhiều vấn đề có liên quan đến dạy học lịch sử nói chung, tự học lịch sử của học sinh nói riêng. Trong đó, đi sâu lí giải một số vấn đề mà nhiều giáo viên lịch sử quan tâm như: những kĩ năng tự học lịch sử nào cần hình thành và phát triển cho học sinh? Làm thế nào để phát

triển kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy học lịch sử. Đồng thời, đề xuất các phương pháp dạy học và biện pháp sư phạm để phát triển kĩ năng tự học cho học sinh trong học tập bộ môn Lịch sử, đây là một kĩ năng quan trọng hướng tới mục tiêu “học tập suốt đời ” của người học, cũng như phát triển năng lực tự học và tự chủ cho HS - một trong những năng lực cốt lõi đầu tiên cần phát triển cho HS được xác định trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (năm 2018). Đó cũng là định hướng dạy học cho các môn học trong nhà trường, trong đó có môn Lịch sử.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 225 trang tài liệu này.

- Những bài viết đăng trên tạp chí chuyên ngành:

Bên cạnh các giáo trình, chuyên khảo, kỉ yếu hội thảo, nhiều bài viết được đăng trên các tạp chí giáo dục cũng đã đề cập đến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của học sinh cũng như DH theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Trong bài viết "Hoạt động tư duy độc lập của học sinh trong học tập lịch sử và hiệu quả bài học"[30] tác giả Nguyễn Thị Côi đi sâu vào phân tích các mối quan hệ của phát triển tư duy độc lập của học sinh với hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông. Theo tác giả, nhiệm vụ của các môn ở nhà trường phổ thông trong đó có lịch sử phải phát triển tất cả chất lượng của trí tuệ, của tư duy, đặc biệt là tư duy biện chứng" phát triển tư duy độc lập của học sinh trong giờ học lịch sử góp phần phát triển năng lực nhận thức nói chung, kĩ năng tư duy nói riêng và năng lực hành động".

Nguyễn Hữu Chí trong bài viết "Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học"[27] đưa ra các tiêu chí cơ bản khi lựa chọn phương pháp DH, trong đó cần dựa vào ma trận phương pháp dạy học theo phân loại của Bloom để lựa chọn phương pháp tối ưu thích hợp với nội dung. Để giúp học sinh nhận thức sự kiện lịch sử cần lựa chọn phương pháp thông tin tái hiện lịch sử, tổ chức cách làm việc khác nhau với các nguồn tư liệu lịch sử chứ không thể thông qua đàm thoại, câu hỏi. Đồng thời khẳng định, việc tổ chức hoạt động học tập sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, tích lũy được kinh nghiệm và dần biến nó thành năng lực của người học.

Với nghiên cứu "Để nâng cao chất lượng dạy và học môn Lịch sử ở trường phổ thông"[119], tác giả Trịnh Đình Tùng đã phân tích những ưu điểm và hạn chế của hoạt động dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, từ đó đề xuất những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Tác giả cho rằng, chất lượng dạy học chỉ có thể nâng lên nếu có sự tham gia tích cực của tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, trong đó nhân tố con người (GV và HS) đóng vai trò quyết định.

Nghiên cứu cũng nhấn mạnh đến vai trò của phương pháp dạy học, "dạy là dạy để mà học, dạy cách học cho học sinh và học là học dưới sự điều khiển, hướng dẫn tổ chức của thầy”.

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình và các cộng sự đã có nhiều bài viết đề cập đến các khía cạnh khác nhau của PPDHLS:

Trong bài viết “Sự cần thiết của phương pháp tích hợp trong DHLS ở trường THPT hiện nay”[11], các tác giả đã luận giải bản chất của phương pháp tích hợp trong DHLS, khẳng định sự cần thiết phải sử dụng phương pháp tích hợp trong DHLS. Đồng thời, phân tích các mức độ tích hợp về nội dung trong môn Lịch sử (tích hợp nội môn; tích hợp liên môn; tích hợp đa môn; tích hợp xuyên môn). Đây là cách tiếp cận mới về PPDH, hướng tới phát triển năng lực học sinh, bởi vì dạy học tích hợp và dạy học phân hóa là hai xu thế tất yếu cần vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhằm thực hiện mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.

Với “Phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông”[12], các tác giả đi sâu phân tích các dạng tích hợp và phương pháp tích hợp trong DHLS. Trong đó nhấn mạnh, phương pháp tích hợp các yếu tố của quá trình dạy học, từ tích hợp về mục tiêu DH, đến tích hợp về nội dung DH, hình thức dạy học, tích hợp về PPDH và kiểm tra đánh giá. Việc tích hợp các yếu tố của quá trình dạy học vừa là yêu cầu vừa là nguyên tắc cách thức để đáp ứng mục tiêu dạy học định hướng phát triển năng lực HS.

Cụ thể hơn, trong “Hệ thống phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT”[13], các tác giả đã nêu cơ sở xác định hệ thống PPDHLS theo định hướng phát triển năng lực HS, phân tích ưu điểm và hạn chế của hệ thống PPDHLS hiện hành. Từ đó, đề xuất hệ thống PPDHLS theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT, tập trung vào ba nhóm: nhóm PPDH phát triển năng lực nhận thức lịch sử; nhóm PPDH phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử; nhóm PPDH phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Đây là những nghiên cứu mới phục vụ trực tiếp cho chúng tôi trong quá trình triển khai luận án.

Liên quan đến các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm phát triển năng lực học sinh cũng được đề cập đến trong nhiều luận văn, luận án. Các Luận án Tiến sĩ Giáo dục học như Vũ Ánh Tuyết “Nâng cao

năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT”, Hoàng Thanh Tú “Tổ chức hướng dẫn học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (vận dụng qua dạy học lớp 10)”; các luận văn như của Hoàng Thị Xuân Hòa “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858 - 1918) ở trường THPT”, Dương Thị Hoa “Sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường THPT”, Nguyễn Thị Phượng, “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10 THPT, chương trình chuẩn”.

1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực học sinh

1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực

- Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Năng lực là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở nên phổ biến và được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX với nhiều quan điểm tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau.

Theo Mulder, Weigel & Collins [149] có thể phân loại các nghiên cứu về năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi; quan điểm tiếp cận chung và quan điểm tiếp cận nhận thức. Tác giả Weirnert [151] phân loại chín cách tiếp cận năng lực, đó là: khả năng nhận thức chung, các kĩ năng nhận thức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô hình năng lực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ, các khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lực hành động, các năng lực cốt lõi và các siêu năng lực.

Trong sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý là công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation (Định nghĩa về lựa chọn năng lực: Nền tảng lí thuyết và khái niệm)[151] do nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia, với sự hợp tác của Bộ Giáo dục Hoa Kì và sự hỗ trợ của Cơ quan Thống kê Quốc gia Canada. Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo có mục tiêu phát triển một khung tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục. Theo các tác giả, năng lực tồn tại theo các mức độ khác nhau và có thể được phát triển thông qua quá trình học tập. Năng lực có nhiều cấp độ (năng lực cá nhân và năng lực tập thể); phân biệt năng lực với kĩ năng và các phẩm chất cá nhân khác; phân biệt hai thuật ngữ chỉ năng lực trong tiếng Anh là “competence” và “literacy”; bàn tới năng lực, năng lực cốt lõi và vấn đề đánh giá năng lực.

- Nghiên cứu của các tác giả ở Việt Nam

Về cơ bản, quan niệm năng lực của DeSeCo cũng đã được các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam kế thừa, Hoàng Hòa Bình xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[4;5]. Trong đó, tác giả nhấn mạnh hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: (1) được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; (2) đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn. Với nhận thức này, tác giả viết “hình dung một chương trình định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển”[4;5].

Tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục cho rằng, năng lực là một thuộc tính đặc biệt của nhân cách và mang bản chất: “năng lực không hiện hữu nếu không gắn với hoạt động và chỉ xác định khi con người thực hiện một công việc cụ thể. Nếu chưa thực hiện, nó gọi là khả năng (tiềm ẩn)”[2;8]. Các tác giả cũng phân biệt hai khái niệm năng lực và năng khiếu, đồng thời bàn đến trí năng với tư cách là “thành phần quan trọng nhất trong cấu trúc tổng thể của năng lực, tạo nên óc suy luận, khái quát, trừu tượng hóa khi con người tác động vào thực tiễn”[2;8].

Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học”[3] đi sâu phân tích các loại năng lực như năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, đặc biệt là năng lực hành động. Theo tác giả, năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả các trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Đồng thời, đề xuất hệ thống các phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh như phương pháp đàm thoại, dạy học nêu vấn đề đến các phương pháp dạy học dự án, nghiên cứu trường hợp, chỉ rõ mỗi phương pháp có ưu thế phát triển các năng lực hoặc nhóm năng lực cho người học.

Đề cập đến năng lực đặc thù môn Lịch sử, tác giả Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng trong “Xác định hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”[120] đã chỉ rõ các năng lực cần

hình thành và phát triển cho học sinh. Nghiên cứu chú trọng đến các thành tố, biểu hiện của năng lực cũng như gợi ý về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển năng lực học sinh. Đồng thời, đề xuất các năng lực đặc thù môn lịch sử là năng lực thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện, hiện tượng lịch sử; năng lực tái hiện quá khứ lịch sử; năng lực xác định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện tượng lịch sử; năng lực đánh giá, giải thích các sự kiện, hiện tượng theo quan điểm lịch sử; năng lực vận dụng kiến thức để hiểu biết, giải quyết các vấn đề đang diễn ra; năng lực trình bày các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Theo chúng tôi, những năng lực này hoàn toàn phù hợp với ba nhóm năng lực của bộ môn Lịch sử được đề xuất trong Chương trình giáo dục môn Lịch sử năm 2018.

Các tác giả trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử trung học cơ sở” [132], đã đưa ra những quan niệm về năng lực chung, năng lực đặc thù của môn Lịch sử. Đồng thời, đề xuất hệ thống phương pháp dạy học có ưu thế để phát triển năng lực học sinh THCS. Một phần quan trọng của cuốn sách đã đưa ra các gợi ý cụ thể về hình thức tổ chức và phương pháp dạy học cho các bài cụ thể giúp học sinh chủ động khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, qua đó, phát triển năng lực HS.

Đoàn Nguyệt Linh trong nghiên cứu “Một số năng lực tự học môn Lịch sử cần được hình thành cho học sinh ở trường THPT” [167] đã đề cập đến ba giai đoạn của quá trình tự học và đề xuất 3 nhóm năng lực tự học tương ứng là năng lực tìm tòi, phát hiện vấn đề; năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức tự học vào quá trình học tập môn Lịch sử. Đây là những gợi ý rất quan trọng để chúng tôi lựa chọn các PPDH phát triển năng lực tự học - tự chủ của HS thông qua dạy học các tiết thực nghiệm sư phạm trong luận án.

1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh

Vấn đề phát triển năng lực cho con người nói chung, phát triển năng lực HS ở trường phổ thông nói riêng trong những năm gần đây có nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước đi sâu nghiên cứu, có nhiều công trình tiêu biểu.

- Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

The National Council for History Standards of America (1997) (Hội đồng Quốc gia về chuẩn môn Lịch sử của Mĩ) đã xây dựng những tiêu chí cơ bản trong “Criteria for the Development of Standards” (chuẩn bộ môn Lịch sử )[166] và đề xuất chuẩn môn Lịch sử từ trình độ mẫu giáo đến lớp 12 bao gồm 15 tiêu chí, trong đó tiêu chí đầu tiên là: đáp ứng được yêu cầu của nhận thức, tái hiện lịch sử một cách tốt nhất và tạo môi trường học tập, chất vấn chủ động thay vì tiếp thu bị động sự kiện, ngày tháng, tên tuổi các nhân vật lịch sử.

Trong “Understanding Korea Education (2007)” (Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc) [155] công bố khái niệm năng lực được hiểu là những kĩ năng thiết yếu. Đối với môn Lịch sử học sinh được khuyến khích những kĩ năng, suy nghĩ phê phán và đánh giá hợp lí dựa trên những kiến thức sâu rộng về lịch sử. Họ phải có khả năng hiểu nhiều cách giải thích và quan điểm khác nhau bằng tận dụng nhiều nguồn tài liệu lịch sử và qua đó để tăng cường hiểu sâu về lịch sử. Những kĩ năng này có nhiều điểm tương đồng với kĩ năng lịch sử cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ thông Việt Nam. Vì vậy, cũng là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi khi xác định những năng lực cần phát triển cho HS trong quá trình DHLS ở trường THPT và xác định mục tiêu dạy học trong các tiết học thực nghiệm của luận án.

Nội dung của cuốn “Quebec (2007), Scales of competency levels in Secondary School Education. Cycle Two” [154] (Tiêu chuẩn năng lực bậc học trung học cơ sở bang Quebec - Canada) đã trình bày những vấn đề chung nhất của nền giáo dục hướng tới phát triển năng lực người học. Trong chương trình giáo dục phổ thông của bang Quebec - Canada, xác định rõ các năng lực chung và năng lực riêng của từng môn học. Môn Lịch sử cấp THCS ở Quebec được dạy tích hợp cùng với môn Giáo dục công dân và được xác định 3 năng lực riêng biệt: Năng lực phân tích hiện tượng xã hội từ góc nhìn lịch sử; Năng lực nhận thức hiện tượng xã hội thông qua phương pháp lịch sử; Năng lực nâng cao trách nhiệm công dân thông qua học lịch sử. Đồng thời, chỉ rõ cách thức để phát triển năng lực của người học. Ví như để phát triển Năng lực phân tích các hiện tượng xã hội từ góc nhìn lịch sử, học sinh cần được tạo điều kiện để tham khảo các nguồn tài liệu khác nhau liên quan đến vấn đề tìm hiểu; tìm thông tin và tạo hệ thống câu hỏi; trình bày, phân tích vấn đề xã hội trong hiện tại và quá khứ. Có thể nói, những năng lực chuyên biệt của bộ môn Lịch sử được đề xuất trong công trình nghiên cứu này có nhiều điểm tương đồng với năng lực môn Lịch sử được đề xuất trong Chương trình Giáo dục môn Lịch sử năm 2018. Điều đó gợi cho chúng tôi cách tiếp cận toàn diện hơn khi xác định những năng lực cốt lõi của môn Lịch sử cần hình thành và phát triển cho HS, làm cơ sở để lựa chọn những PPDH cho phù hợp và hiệu quả.

Trong “Melbourne: Declaration on Educational Goals for Young Australians” (Tuyên bố Men-bơn về mục tiêu giáo dục vì thế hệ trẻ Australia) [147] nêu lên ba mục tiêu và kêu gọi: “Chúng ta hãy ủng hộ giới trẻ Australia để họ trở thành những người học thành đạt, những cá nhân tự tin và các công dân hiểu biết, tích cực”. Chương trình Giáo dục phổ thông Australia xác định 10 năng lực cơ bản xuyên suốt các môn