Những Nghiên Cứu Về Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử

tập [124;507] và dạy học hợp tác nhóm [124;409]... Đây là công trình nghiên cứu không chỉ có giá trị sâu sắc về lí luận dạy học nói chung, mà còn chỉ ra cách thức sử dụng các PPDH truyền thống và hiện đại để đạt được mục tiêu dạy học và phát triển năng lực học sinh.

Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính trong cuốn Tâm lý học giáo dục (NXB ĐHQG,2009) đã tiếp cận một số quan điểm trên cơ sở tâm lý học giáo dục, trong đó có lý thuyết hoạt động. Theo tác giả, “hoạt động dạy phải hướng tới hoạt động học của người học và hoạt động dạy là quá trình điều chỉnh liên tục cho phù hợp với hoạt động học và dẫn dắt được hoạt động học” [88;21]. Lý thuyết hoạt động học là cơ sở để xây dựng các hình thức và PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình nhận thức. Đồng thời, cũng là cơ sở để xác định các PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Bởi vì, năng lực không thể tách rời với hoạt động cụ thể của người học trong một môi trường phù hợp.

Hồ Ngọc Đại trong cuốn Tâm lí học dạy học (NXBGD,2010) đi sâu phân tích bản chất của hoạt động và chỉ ra rằng các phương pháp giáo dục mới phải vượt ra khỏi sức hút ấy của phương pháp cổ truyền, đưa ra một chiến lược mới là “hình thành nên khả năng mới ở trẻ em”, “tạo ra trong mỗi trẻ em ngày càng nhiều hơn năng lực thực tiễn và phải làm việc đó một cách chắc chắn”[38;33]. Theo đó, “quá trình học chính là quá trình làm việc để tạo ra một sản phẩm xác định. Còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu sản phẩm và quy trình công nghệ làm ra sản phẩm” [38;34]. Quá trình đó diễn ra trên cơ sở các hoạt động - hành động - thao tác mà đặc trưng của chúng là các động cơ - mục đích - phương tiện. Đồng thời, đề xuất các kỹ thuật giảng dạy theo định hướng tổ chức hoạt động học tập cho HS. Đó là cách tiếp cận mới của PPDH và là gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề.

Trong cuốn Bài học là gì? (NXBGD,2010) tác giả Hồ Ngọc Đại khi đi sâu nghiên cứu các vấn đề khái niệm bài học, tổ chức một bài học, kỹ thuật cơ bản của một bài học, tiến trình phát triển của bài học, thiết kế và thi công bài học, tư tưởng cốt lõi mang tính triết lý của tác giả là “thầy thiết kế - trò thi công”, “thầy tổ chức - trò hoạt động” [37;157]. Điểm nhấn trong việc GV tổ chức bài học cho HS là tập trung thiết kế các hoạt động học tập để HS chủ động khám phá và chiếm lĩnh kiến thức, tạo niền vui, hứng thú học tập. Qua đó, góp phần phát triển năng lực và phẩm chất HS.

Cuốn Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học ( Dự án Việt - Bỉ) (NXBĐHSP,2010) đã giới thiệu những nghiên cứu sâu về lí thuyết dạy học tích

cực cùng một số kỹ thuật, phương pháp dạy học tích cực. Điều cốt lõi của dạy học tích cực là phải tạo cho học sinh cảm giác thoải mái và sự tham gia,“điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của người học, tác động đến tình cảm, thái độ của người học và đem đến cho họ niềm vui, sự hứng thú trong học tập” [17;19]. Đồng thời, nhóm tác giả đề xuất các phương pháp, kỹ thuật dạy và học tích cực, như phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo dự án và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy,... Việc vận dụng linh hoạt các PP và kĩ thuật dạy học này là cơ hội để HS được trải nghiệm trong quá trình nhận thức, qua đó phát triển năng lực của người học.

Có thể bạn quan tâm!

Xem toàn bộ 225 trang tài liệu này.

Phạm Viết Vượng trong giáo trình Giáo dục học (NXBĐHSP,2012) đã trình bày những nội dung cơ bản của lý luận dạy học. Theo tác giả, việc giảng dạy chỉ có hiệu quả khi giáo viên giữ được vai trò chủ động trong tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh học tập. Học sinh là chủ thể của quá trình học tập. Vì vậy, việc học chỉ có kết quả khi chính người học có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập. “Giáo viên phải sử dụng “phương pháp dạy học tích cực”, để khai thác tối đa tiềm năng của từng học sinh và của tập thể học sinh, lớp học sôi nổi hứng thú, trong đó mỗi thành viên hoạt động không mệt mỏi”[130;141-142]. Đồng thời nhấn mạnh, “Phương pháp dạy học hiện đại hướng vào việc tăng cường tổ chức cho học sinh hoạt động, tự học, tự nghiên cứu, tạo thói quen và kỹ năng tự học để có thể học thường xuyên và học suốt đời.” [130;209]. Việc đề xuất một hệ thống PPDH tích cực và đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học của tác giả có giá trị lớn cho tác giả luận án trong quá trình xây dựng nguyên tắc và lựa chọn, sử dụng các PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS.

Nguyễn Văn Đản trong Tổ chức hoạt động học (NXBGD,2012) quan niệm, “học là sự chiếm lĩnh tri thức, lưu giữ và sở hữu nó”; “học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó”[40;6]. Tác giả nhấn mạnh mối quan hệ thầy - trò, nội dung trong dạy học, các hình thức tổ chức hoạt động học (phân hóa, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh),... Các dạng tổ chức hoạt động học kiểu nêu vấn đề, kiểu angôrit, kiểu chương trình hóa và theo nhóm… là những PPDH có ưu thế trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Theo đó, các năng lực HS cũng có cơ hội được hình thành và phát triển.

Trần Kiều, Trần Đình Châu (đồng chủ biên) trong Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học cơ sở (Một số vấn đề lí luận và thực tiễn) (NXBGD,2012)

phân tích bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh. Học tích cực gắn liền với các đặc điểm: học độc lập, học tương tác và học hợp tác; khẳng định, “hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập”[65;13]. Đồng thời, giới thiệu một số phương pháp dạy học tích cực, như dạy học gợi mở - vấn đáp, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy học trực quan, dạy học trò chơi, dạy học động não,... Kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả một lần nữa khẳng định giá trị của các PPDH tích cực trong giáo dục hiện nay. Mặc dù không bàn trực tiếp đến dạy học phát triển năng lực, nhưng bản chất của những PPDH này hướng tới hoạt động chủ động khám phá, chiếm lĩnh kiến thức của HS, theo đó có khả năng phát triển năng lực HS.

Trần Đình Châu, Phùng Khắc Bình trong cuốn Hướng dẫn tự học tích cực trong một số môn học cho học sinh Trung học cơ sở (NXBHN,2012) quan niệm“tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, lĩnh hội những tri thức của loài người. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi, khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết, sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống” [26;7]. Các tác giả đề xuất một số phương pháp, kĩ thuật dạy học để phát huy tính tự học tích cực cho học sinh, như phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học nhóm, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp đóng vai, phương pháp trò chơi, dạy học theo dự án, kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật mảnh ghép, tóm tắt nội dung theo nhóm,... Đây cũng chính là những PP và kĩ thuật sẽ được chúng tôi chọn lọc, sử dụng linh hoạt trong quá trình DHLS ở trường THPT để phát triển năng lực HS.

1.1.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học lịch sử

- Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

N.G. Đairi khi đề cập tới việc Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào? (NXBGD,1973) đã trình bày những vấn đề quan trọng của giờ học lịch sử như những yêu cầu của một giờ học, cách thức khai thác nội dung và tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong một giờ học. Tác giả nhấn mạnh “Hoạt động nhận thức tích cực có tính độc lập của học sinh được xem như là điều kiện bắt buộc đối với một giờ học được tổ chức một cách khoa học và có hiệu quả cao. Trong giờ học cần kết hợp hợp lý hoạt động độc lập của học sinh với việc lĩnh hội kiến thức có sẵn”[39;8]. Đồng thời,

chỉ ra “giờ học nêu vấn đề” có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy độc lập của học sinh. Mặc dù tác giả không trực tiếp đề cập đến dạy học nhằm phát triển năng lực, nhưng những nội dung của cuốn sách là căn cứ quan trọng đầu tiên để tác giả luận án xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và biện pháp sư phạm trong DHLS để phát triển năng lực cho HS.

N.G.Đairi, A.T. Kinkunkin, A.G. Kôlốscốp, P. Karốpkin, P.C. Lâybengrúp, trong giáo trình Методика обучения истории в средней школе (Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông) (NXBGD,Matxcova,1978) đã dành phần thứ 6 trình bày về các hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong học tập của học sinh qua bài học nghiên cứu kiến thức mới, bài kiểm tra, bài học hỗn hợp và bài ôn tập, sơ kết, tổng kết. Trong đó, trình bày rõ về nhiệm vụ, yêu cầu và cách tiến hành (hoạt động thầy - trò) qua các loại bài học [159;150]. Đây là công trình nghiên cứu sâu sắc về các loại bài học, bản chất, đặc trưng và cách thức tiến hành mỗi loại bài học khác nhau. Các nguyên tắc đề ra khi tiến hành mỗi bài học phải theo hướng phát huy tính tích cực của HS, kết hợp đa dạng nhiều PPDH khác nhau. Đó là những gợi ý quan trọng cho luận án trong quá trình xây dựng cơ sở lí luận, cũng như thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần.

Trong “Phương pháp dạy học lịch sử”, (NXBGD, Matxcova, 1978, tài liệu dịch tại thư viện ĐHSP Hà Nội), Korovkin đã trình bày một cách hệ thống về chức năng, nhiệm vụ đối tượng của PPDH lịch sử. Phân biệt khoa học PPDH Lịch sử với khoa học Lịch sử, khoa học Tâm lí và Giáo dục học. Đồng thời, xác định các phương pháp dạy học lịch sử cơ bản ở trường phổ thông như trình bày miệng, sử dụng đồ dùng trực quan...Để quá trình dạy học lịch sử đạt hiệu quả, tác giả cho rằng học sinh phải nghiên cứu độc lập dưới sự hướng dẫn học tập của giáo viên, "Vai trò cơ bản của người tổ chức và người chỉ đạo hoạt động của học sinh thuộc về người giáo viên. Chỉ có giáo viên mới có khả năng xây dựng quá trình học lịch sử phù hợp với khả năng giáo dục của học sinh và với nhịp độ phát triển của nó" [67;54]. Như vậy, mặc dù tác giả xác định HS là chủ thể của quá trình nhận thức, phải tích cực, chủ động trong học tập, nhưng đặc biệt nhấn mạnh vai trò chủ đạo của GV- người đề ra mục tiêu, xây dụng kế hoạch dạy học, trực tiếp tổ chức, hướng dẫn HS khám phá, chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức. Qua đó, thực hiện mục tiêu toàn diện của bài học. Đó cũng chính là mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực hiện nay đang được thực hiện.

Cùng quan điểm này M.B. Kôrôkôva, M.T. Stuđenhikin trong cuốn Методика Обучения Истории в схемах описаниях (Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ) (NXBGD,Matxcova,1999) cho rằng dạy học phân hóa cần được coi là một yếu tố đảm bảo cho tính hiệu quả của quá trình dạy học. Việc tổ chức các hoạt động tự học tự nghiên cứu đòi hỏi giáo viên kỹ năng phân tích (sau đó là phân hóa) đối tượng học sinh, phân tích và cấu trúc lại nội dung và xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách có thể “giao nhiệm vụ có cùng nội dung như nhau nhưng có độ phức tạp khác nhau cho học sinh” [161;51]. Các nhiệm vụ đó cần được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học rõ ràng, định hướng đến các năng lực đầu ra của học sinh như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử; năng lực phân tích, xử lý các nguồn thông tin; năng lực tư duy logic; tư duy niên đại (chronological) với các nguồn tư liệu lịch sử; năng lực sơ đồ hóa, năng lực đánh giá sự kiện, hiện tượng lịch sử.

M.T. Stuđenhikin trong công trình nghiên cứu về Современные технологии преподавания истории в школе (Công nghệ hiện đại trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông) (NXBGD,Matxcova,2007) đã nhấn mạnh đến phương pháp nghiên cứu, phân tích vấn đề lịch sử. Theo tác giả, nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học lịch sử không chỉ đơn thuần là việc “mở rộng kiến thức lịch sử mà quan trọng là việc hình thành các kĩ năng và phẩm chất cá nhân của người học…, các kĩ năng gắn liền với việc phân tích và kiến giải các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Để làm được điều này, cần tạo dựng được mối liên hệ chặt chẽ giữa dạy học trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp, học tập ở nhà và tự chuẩn bị cho các giờ lên lớp”[162;3]. Đồng thời, cần được phối hợp hiệu quả các công nghệ mới như “học phần hóa” các nội dung dạy học theo cụm vấn đề, dạy học theo dự án, sử dụng công nghệ Multimedia (Video, Internet, các phần mềm dạy học lịch sử…). Nghiên cứu của tác giả cho thấy, việc dạy học lịch sử không chỉ dừng ở việc khám phá, chiếm lĩnh kiến thức trong SGK, điều quan trọng là phải biết mở rộng kiến thức, vận dụng kiến thức để hiểu thực tiễn cuộc sống trên cơ sở sử dụng linh hoạt các PPDH khác nhau. Mục tiêu dạy học không chỉ là trang bị kiến thức, mà còn phát triển kĩ năng, bồi dưỡng phẩm chất HS. Từ đó, phát triển năng lực cho người học. Đó cũng là cách tiếp cận trong quá trình nghiên cứu của luận án.

Đi sâu vào nghiên cứu các phương pháp cụ thể trong dạy học lịch sử, Amy Absher “One way teach history through artifacts ” (Một cách thức dạy lịch sử qua các hiện vật) [133] đã xác định các phương pháp dạy học lịch sử thông qua hiện vật, có thể là tranh ảnh, đồ vật, đồng thời đề ra các bước để thực hiện phương pháp này.

Trong đó nhấn mạnh, khi tiếp cận với một hiện vật, học sinh nên đưa ra nhiều giả thuyết và tìm kiếm thông tin để lí giải vấn đề đó, từ đó giúp cho học sinh có khả năng phát triển tư duy phản biện, khả năng sáng tạo, đồng thời phát triển các kĩ năng trình bày. Nghiên cứu một lần nữa khẳng định nguyên tắc trực quan trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Để phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS không thể thiếu được các kĩ năng sưu tầm, xử lí tư liệu và cách khai thác tư liệu (trong đó có các hiện vật) để tái hiện kiến thức lịch sử một cách sinh động, hấp dẫn. Kết quả nghiên cứu của tác giả là gợi ý cho chúng tôi khi chọn lựa các phương tiện dạy học phù hợp trong các giáo án thực nghiệm sư phạm của mình.

Cùng cách tiếp cận như Amy Absher, nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản Kato Kimichi khẳng định “Mục đích của giáo dục lịch sử là làm trưởng thành những nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể”. Xuất phát từ mục đích đó, tác giả cho rằng “giờ học phải lấy điểm xuất phát là sự phục hồi tính chủ thể của học sinh tức là học sinh tự mình tạo ra nhận thức lịch sử của bản thân và cần phải đặt trọng tâm vào việc nâng cao năng lực nhận thức đó”[131;266-267]. Vì vậy đề cao cách dạy học theo tư duy phê phán, đặt ra các giả thuyết lịch sử trong đó học sinh đóng vai trò là “nhà sử học nhỏ tuổi” nghiên cứu để tìm ra chân lí tiếp cận một cách gần nhất sự thật lịch sử. Quan điểm dạy học lấy tư duy HS làm nền tảng, chú trọng đến tính lôgic và hệ thống của lịch sử. Nhận thức của HS phải đi từ hiện tượng đến bản chất, từ cảm tính đến lí tính, từ biết đến hiểu và vận dụng. Nhân tố thúc đẩy quá trình nhận thức của HS chính là hoạt động tư duy của người học. Trong đó, tư duy phê phán, tư duy phản biện có ưu thế lớn. Qua đó, góp phần quan trọng hình thành, phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cũng như năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống.

Amanda Lea Mirace, trong nghiên cứu “Making sense of it all: The debate as unit capstone" (Cách làm hiệu quả: tranh luận theo chủ điểm)[134] đã chỉ ra những mặt tích cực khi sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học lịch sử. Theo tác giả, các giáo viên cần đặt học sinh của mình vào vị trí của những người "thẩm phán". Học lịch sử như là đứng trong “phiên toà xét xử”, cần có cái nhìn cân bằng nhất về vấn đề lịch sử, cần tìm hiểu thông tin từ nhiều nguồn. Nghiên cứu này cũng chỉ ra vai trò của việc sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học lịch sử. Đây là những gợi ý quý báu cho chúng tôi khi xác định các biện pháp sư phạm và PPDH trong quá trình dạy học lịch sử để phát triển các kĩ năng phân tích, phê phán các nguồn tư liệu, kĩ năng nhận thức lịch sử, đặc biệt là phát triển tư duy độc lập của người học. Qua đó, phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS.

- Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước

Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử ở trong nước, trước hết phải kể đến các giáo trình phương pháp dạy học lịch sử được biên soạn từ năm 1961 đến nay như Lê Khắc Nhãn và nhiều tác giả với Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp 2-3; Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị với Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp 3 (1976); Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị (chủ biên) với Phương pháp dạy học lịch sử (1990). Đặc biệt là các tác giả Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi với các cuốn Phương pháp dạy học lịch sử đã nghiên cứu một cách toàn diện về những nội dung cơ bản của phương pháp dạy học lịch sử, từ việc khẳng định Phương pháp dạy học lịch sử là một khoa học, vị trí bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam; xác định hệ thống các PPDHLS ở trường phổ thông; các loại bài học lịch sử; các hình thức tổ chức dạy lịch sử; kiểm tra, đánh giá trong môn lịch sử. Đặc biệt, trình bày sâu sắc về hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông. Trong đó, đề xuất ba nhóm phương pháp (thông tin tái hiện hình ảnh lịch sử; nhận thức lịch sử; tìm tòi nghiên cứu), đồng thời, chỉ rõ PPDH cụ thể cũng như các biện pháp sư phạm để tổ chức HS chiếm lĩnh kiến thức, nhấn mạnh “trong quá trình học tập, học sinh phải được phát huy tính tích cực của mình, phải được “tích cực hóa” các khâu học tập” [82;105].

Khi trình bày về Bài học lịch sử ở trường phổ thông, các tác giả đã phân tích sâu sắc quan niệm, phân loại và các biện pháp nâng cao hiệu quả bài học, từ việc thiết kế bài học như chuẩn bị và tiến hành bài học, đến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,... đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả bài học. Có thể nói, đây là những nội dung cơ bản, cốt lõi, hệ thống của lí luận về PPDH bộ môn Lịch sử, là kim chỉ nam cho quá trình nghiên cứu các đề tài luận án về PPDHLS nói chung, PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử nói riêng. Vì vậy, trong quá trình triển khai luận án, chúng tôi đã sử dụng nhiều kết quả nghiên cứu này trên cơ sở vận dụng linh hoạt và phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài.

Giáo trình Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường THPT (NXBĐHQGHN, 2014) của Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú [51] là công trình nghiên cứu hệ thống về PPDHLS, từ quan niệm đến nghiên cứu chương trình - SGK; hệ thống PPDHLS; xác định các hình thức tổ chức dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá. Điểm nhấn của cuốn sách là đề xuất được một hệ thống PPDH LS, trong đó có sự kết hợp giữa những PPDH truyền thống (dùng lời; trực quan; sử dụng SGK; tài liệu tham khảo; câu hỏi, bài tập …) với các PPDH mới hiện đại (dạy học tích hợp; dạy học

theo dự án; hướng dẫn tự học môn Lịch sử). Cách tiếp cận của cuốn sách là những gợi ý để chúng tôi xác định các PPDH sao cho phát huy được tối đa tính tích cực trong nhận thức của HS, gắn liền với các hoạt động chủ động chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức, từ đó, phát triển năng lực cho HS.

Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH LS ở trường phổ thông được tập trung nghiên cứu trong các chuyên đề chuyên sâu. Tiêu biểu là:

Các tác giả Phan Ngọc Liên, Nguyễn Quang Minh, Kim Phụng, Hoàng Việt, Phạm Kế Trần, Lý Trần Quý… trong cuốn Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề, I - Gây hứng thú học tập lịch sử (cho học sinh các trường THPT) (NXBGD,1983) nhấn mạnh, việc gây hứng thú học tập cho học sinh có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Bởi vì, “hứng thú học tập nâng cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo học tập, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, nuôi dưỡng ở các em lòng ham muốn chính đáng trong việc không ngừng vươn tới những đỉnh cao của việc nắm kiến thức khoa học” [76;6]. Đồng thời, đề xuất một số PP và cách thức gây hứng thú học tập cho HS. Theo chúng tôi, nội dung cuốn sách đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Bởi vì, trong Chương trình giáo dục phổ thông mới (2018), môn Lịch sử cấp THPT được dạy theo các chủ đề (Lịch sử thế giới; Lịch sử Việt Nam; Lịch sử địa phương; chủ đề tích hợp). Một yêu cầu mang tính nguyên tắc đề ra trong chương trình mới là phải tạo được niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Vì vậy, những kinh nghiệm của các tác giả là gợi ý cho chúng tôi khi thiết kế các chủ đề mới và tổ chức dạy học hiệu quả các chủ đề trên cơ sở lựa chọn các PPDH phù hợp.

Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (chủ biên) trong cuốn Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (NXBGD,1998) tập trung nghiên cứu hệ thống về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy - học lịch sử ở trường THCS. Theo các tác giả, “sự thống nhất và kết hợp dạy của giáo viên và học của học sinh trong quá trình dạy học phải được thực hiện trên cơ sở hoạt động tích cực, tự giác của học sinh”[77;12]. Đồng thời, nhóm tác giả đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử, như PP sử dụng SGK, sử dụng hệ thống các câu hỏi; sử dụng đồ dùng trực quan. Mặc dù cuốn sách chưa đề cập trực tiếp đến các PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS, nhưng theo chúng tôi, hệ thống PPDH đề xuất của tác giả về bản chất là hướng tới phát triển năng lực HS. Bởi lẽ, mục đích của việc học không phải trang bị kiến thức có sẵn cho HS, mà quan trọng là GV phải sử dụng các PPDH để hướng dẫn HS cách học, khơi dậy tính tích cực, chủ động trong nhận